ТЕСТ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА АМТХАУЭРА

ТЕСТ СТРУКТУРЫ ИНТЕЛЛЕКТА АМТХАУЭРА

         Тест структуры интеллекта Роберта Амтхауэра предназначен для оценки уровня и структуры
интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет в целях профессиональной ориентации и
профотбора. Тест состоит из двух параллельных форм, каждая из которых включает в себя из 180 заданий,
объединенных в 9 субтестов. Методика может проводиться как в индивидуальной, так и в групповой форме.
Тест Амтхауэра предназначен для углубленного изучения структурно-уровневых характеристик интеллекта и
определения того, какой тип высшего образования или деятельности, требующей высшего образования,
индивид сможет освоить. Его использование позволяет оценить способности человека к естественным,
общественным, математическим, техническим наукам, иностранным языкам, предпринимательству, а также к
ряду конкретных профессий и прогнозировать успешность обучения и дальнейшей профессиональной
деятельности. Тест находит все более широкое применение в образовании, в работе служб занятости, при
отборе персонала и анализе кадрового потенциала предприятий.

Введение

         Под влиянием научно-технического прогресса и развития цивилизации в целом в значительной мере
изменился характер трудовой деятельности. В современном производстве стали важны не столько сила,
физическая выносливость или ручная умелость, сколько интеллектуальные способности. Многие рабочие
места сейчас оснащены сложными техническими устройствами, приборами, оборудованием, эффективное и
надежное использование которых невозможно без понимания основных принципов их функционирования.
Для получения профессии в настоящее время требуется значительный период обучения, занимающий нередко
4-5 лет и более. В этих условиях для экономии времени и средств целесообразно заранее знать, сможет ли
человек в процессе обучения освоить тот или иной вид деятельности настолько, чтобы достичь впоследствии
в работе приемлемого уровня эффективности. Такую информацию можно получить, исследуя возможности
человека с помощью интеллектуальных тестов.

         Современная психодиагностика располагает значительным количеством методик, направленных на
измерение интеллектуальных способностей. Ряд тестов получил широкую известность в психологической
практике. Среди них можно отметить тесты Векслера, Кеттелла, Айзенка, Равена и т. д. Однако, несмотря на
обилие методик, разработанных с учетом всех необходимых требований к диагностическому
инструментарию, ситуацию в сфере исследования интеллекта трудно назвать благополучной. Уже стала
привычной несопоставимость результатов по тестам, исследующим, по мнению экспериментаторов, одни и те
же способности. В литературе постоянно встречаются существенные несовпадения в интерпретации одних и
тех же показателей различными авторами. Прикладные исследования дают низкие корреляции результатов
тестирования с эффективностью обучения и профессиональной деятельности.

         Основная причина такого положения в экспериментальной психологии, которую с непонятной
легкостью признают психологи, заключается в том, что не было и нет единства в понимании сущности
интеллекта, то есть того, что собственно исследуется. Каждый психолог по-своему понимает, что именно
измеряется тестами, и как надо интерпретировать полученные результаты. Можно привести мирно
уживающиеся полярные позиции в понимании интеллекта, представители которых пользуются одними и теми
же методиками для его изучения.

         Многими исследователями интеллект понимается как некая способность, присущая человеку
(животным) от природы (т. е. детерминированная генетически) и позволяющая успешно адаптироваться к
изменяющимся условиям посредством принятия решений во внутреннем плане (5). Эта способность может
проявляться в различных ситуациях и видах деятельности, формировать вторичные способности, служить
накоплению знаний и опыта. Одни люди одарены этой способностью в большей степени, другие - в меньшей.
Задача заключается в том, чтобы ее измерить и тем самым определить возможности каждого конкретного
индивида. Этот подход берет начало от экспериментальных работ Ч. Спирмена и Р. Кеттелла и сводится к
вычислению коэффициента О, который понимается как отражение силы природного интеллекта.

         Интеллект может пониматься как комплекс или набор относительно независимых способностей,
которыми человек может обладать от природы и развивать их в течение жизни. Количество способностей,
выделяемых различными авторами, может варьировать, например, от 7-12 у Л. Терстоуна до 120 у Дж.
Гилфорда. Индивиды различаются как по «набору» способностей, так и по степени их развития. Возможности
человека определяются конкретным сочетанием имеющихся у него наиболее развитых способностей.

         Ж. Пиаже выступал против подобных подходов. Он утверждал, что «интеллект не является
способностью, и это отрицание влечет за собой необходимость некой непрерывной функциональной связи
между высшими формами мышления и всей совокупностью низших разновидностей когнитивных и
моторных адаптации. И тогда интеллект будет пониматься как именно та форма равновесия, к которой
тяготеют все эти адаптации.... Интеллект - это не более чем родовое имя, обозначающее высшие формы
организации или равновесия когнитивных структурирований, определенный конечный пункт». Становление
интеллекта Ж. Пиаже понимал как реализацию объективной природной закономерности. Он выделил и
описал последовательность преобразований, происходящих с интеллектуальными структурами по мере их
развития. В процессе тестирования мы можем определить, на какой стадии интеллектуального развития
находится обследуемый индивид, и какой тип операций в настоящее время ему доступен.

         Когда практические психологи не задумываются о своей теоретической позиции, то действуют в
рамках когнитивного подхода, суть которого заключается в редукции интеллекта к свойствам отдельных
познавательных процессов. В этом случае с помощью различных методик изучаются память, внимание,
мышление, воображение и пр., результаты сравниваются с возрастными нормативами, и делаются выводы об
интеллектуальных возможностях человека.

         Мы не ставим себе цели описать все существующие в современной психологии подходы к пониманию
сути интеллекта. Важно, что их много, и они качественно различны. Интеллект может пониматься и как некая
способность, которую человек имеет уже при рождении, и как итог его многолетнего умственного развития, и
как набор отдельных психологических характеристик, интеллект может отождествляться с мышлением.
Предпринималась также попытка представить интеллект как ментальный опыт, включающий в себя
операционные, семантические структуры, знания, установки, системы контроля, т. е. заменить им категорию
сознания.

         Немецкий психолог Рудольф Амтхауэр рассматривал интеллект как специализированную
подструктуру в целостной структуре личности, тесно связанную с ее эмоционально-волевой сферой,
потребностями и ценностными установками. В его представлении интеллект - это сложившаяся прижизненно
система умственных операций, которая «вписана» в личность и соответствует ее особенностям. Само же
понятие «интеллект» является абстрактным, родовым термином. Изучение интеллекта должно идти по пути
выделение типов и соответствующих им структур. Из позиции Р. Амтхауэра однозначно следует, что
достоверность выводов об интеллектуальных способностях индивида возможна при условии определения их
типа, т. е. на основе комплексного анализа результатов по всем субтестам и выделения доминирующего
«центра тяжести» (вербального, практического, математического, пространственного, мнемического и пр.).
Прогнозы по результатам выполнения отдельных субтестов будут менее надежны. Если для диагностики
вообще используются только отдельные субтесты, то о какой либо достоверности выводов говорить не
приходится. Р. Амтхауэр пытался создать целостный тест структуры интеллекта, а не набор или батарею
субтестов, которые можно использовать по своему усмотрению.

         При использовании тестов интеллекта не следует забывать, что с их помощью оцениваются
умственные возможности человека, а не эффективность его деятельности в целом. Если имеется информация
только об интеллектуальных способностях, невысокая надежность прогнозов относительно качества учебной
или профессиональной деятельности закономерна. Работает, учится, живет и действует не интеллект, а
личность. Уровень достижений, человека во многом зависит так же от состояния его здоровья,
работоспособности, эмоционально-волевых, коммуникативных качеств, мотивационных установок,
творческого потенциала. Нельзя ожидать от теста, изучающего функционирование одной из сторон личности,
достоверной информации относительно характера деятельности личности в целом. Личностные особенности
человека могут выступать в качестве либо дополнительных сил, которые позволяют оптимизировать и
развивать его интеллектуальный потенциал, либо ограничений, которые не позволяют реализовать даже
имеющиеся у него возможности. Высокая надежность прогноза возможна только на основе информации,
полученной в результате комплексного психологического обследования.

         Составляя прогноз, также следует учитывать, что эффективность деятельности в значительной
степени зависит от наличия у индивида информации, необходимой для ее осуществления. Поэтому качество
учебных программ и полученных знаний могут, как расширять, так и ограничивать профессиональные или
учебные возможности индивида. Для повышения достоверности прогноза л необходимы дополнительные
исследования уровня профессиональной подготовленности специалиста. В школе и в вузе этот аспект находит
отражение в успеваемости учащихся, которую следует учитывать при прогнозировании их дальнейшего
потенциала.
Структура и развитие интеллекта
        С начала 80-х годов прошлого века мы проводили сравнительные исследования
прогностической эффективности тестов интеллекта Айзенка, Амтхауэра, Векслера, Кеттелла, Равена,
Салливена, Фланагана, КОТ, ШТУР и ОАТВ. Мы пытались осмыслить то, что данными тестами
замеряется, какие теоретические конструкты лежат в основе каждого из них, а также что и с какой
надежностью они могут прогнозировать. Интеллектуальные тесты использовались в комплексе с
личностными и психофизиологическими методиками, а также с объективными показателями
эффективности учебной и профессиональной деятельности испытуемых (школьников, студентов,
работников различных специальностей). В своем поиске мы, естественно, руководствовались
собственными теоретическими представлениями об умственных способностях и их развитии,
основой которых являются концептуальные положения Л. С. Выготского о понятиях.
        Понятие, по Выготскому, является той минимальной, далее неделимой характеристикой
явлений окружающего мира, в которой изоморфно отражаются их объективные закономерности.
Если понятия используются в качестве субъективных единиц мышления, то становится возможным
адекватное осознание объективных законов природы и общества. Адаптированность человека,
эффективность принимаемых им решений и деятельности в целом в значительной степени зависит
от того, в какой степени он овладел понятийным мышлением. Успешность обучения также
напрямую связана с данным типом мышлением, так как любая наука представляет собой ни что
иное, как систему понятий.
        Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование
воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных
обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных
классификаций. Категоризация - это частный вид классификации, требующий выделения основных,
внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному
виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по какому-либо
произвольно выбранному, общему для них признаку. При понятийном мышлении осмысление
информации происходит посредством включения новых представлений в объективные
классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные
характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства. Связывание между
собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп происходит посредством
установления генетических, родовидовых, причинно-следственных, закономерностей, а не
произвольных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является
субъективной формой отражения объективно существующих закономерностей.
        Понятийное мышление основывается на выделении сущностных характеристик и отношений,
т. е. первичных абстракций, но от этого не становится абстрактным мышлением. Абстрактное
мышление - это уже следующий, качественно новый уровень развития интеллекта, в рамках
которого преобразованиям подвергаются связи, отношения, зависимости. Оно индифферентно к
содержательной стороне информации. Абстрактное мышление позволяет выделять отношения в
«чистом» виде и оперировать ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного
содержания материала. Его часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя
понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют
абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе
элемент отвлечения от конкретной предметности, то есть момент абстрагирования, но, тем не менее,
мышление в полном смысле абстрактным еще не становится, так как операциональной единицей
остаются свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышление еще не может
быть названо абстрактным, так как оно всегда тесно связано с качественной, содержательной
стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия
определяются еще посредством качественных описаний и характеристик.
        Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам различных типов
мышления, чтобы разделение их было более отчетливым:
  ➢ Образное мышление оперирует целостными образами предметов и явлений или любыми их
      «внешними» свойствами.
  ➢ Понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-понятиями (или образами,
      характеризующими эти понятия).
  ➢ Символическое мышление оперирует заместителями конкретных предметов, явлений, причем
      каждая «качественная единица» обозначена, заменена собственным символом. Символизация
      может осуществляться вполне произвольно и служит для удобства оперирования в конкретной
      области (например, нотная грамота, правила дорожного движения и пр.).

  ➢ Абстрактное мышление оперирует формальными характеристиками - количественными,
      интервальными, структурными, функциональными и любыми другими закономерными
      отношениями и зависимостями между объектами и явлениями. Преобразованиям подвергаются
      именно эти формальные характеристики безотносительно к качественной определенности
      информации, лежащей в их основе. Абстрактные структуры формируются как закономерное
      обобщение и символизация понятийных структур.
      Формирование понятийного мышления мы, вслед за Выготским, считаем основной задачей

интеллектуального развития в целом. Индивид не получает его в готовом виде при рождении. Оно
может не развиться и к подростковому возрасту, так как не подчиняется природным законам
возрастного созревания. Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания
людьми объективных закономерностей окружающего мира. Онтогенетически, как показал Л. С.
Выготский, его можно развить, вводя ребенка в сложившуюся систему научных знаний. Любая
наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных
взаимосвязях между собой. Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку
которой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся далее от более общих к более
частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому,
что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий,
определяющее его отношение к другим понятиям», то есть потенциально содержит все направления
будущих связей и отношений для своего развития. Получаемые человеком научные знания
организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип
структурирования информации, т. е. развивается понятийное мышление.

      Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только
как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое
целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать
своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо
использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их
употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется
формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает
область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только
постепенно, по мере употребления, формулы или правила, соединяясь с личным, внутренним
опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными,
используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводиться на память. Этот процесс Л.
С. Выготский назвал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова, определения
или формулы абстрагируется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и
«прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает
определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и
более конкретных понятий.

      По мере овладения научными понятиями индивидуальный внутренний опыт перестраивается и
организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения,
соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и развития, которые
присущи той или иной сфере знаний (или области окружающей действительности), и воспроизводит
ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие)
закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко
осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится возможной полная
операциональная обратимость - возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к
противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. В этом
случае и любые научные знания, с которыми человек знакомится впоследствии, он понимает и
усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Его жизненные
наблюдения также вписываются в «понятийную сетку», в результате чего обеспечивается
адекватность восприятия и понимания их объективной логики. Если понятийные структуры не
сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений,
затрудняется с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает решения, которые не
приводят к желаемому результату.

      Нередко при традиционных, ориентированных на заучивание методах преподавания научные
знания не встраиваются в систему личного опыта человека и сохраняются частично, разрозненно,
как внешняя, ненужная ему информация. В этом случае полученные в школе или вузе знания
существуют сами по себе, а жизнь и практическая деятельность человека протекает полностью
независимо от них. Теоретические знания используются только на экзаменах и благополучно
«забываются» в любых других жизненных ситуациях. Однако пока научные понятия не «прорастут»
в житейский опыт человека, и само понятийное мышление будет оставаться неполноценным,
поверхностным, редко используемым в практической деятельности, т. е. не будет функционировать
как операциональный механизм интеллекта в целом.

      Начальные этапы становления понятийного мышления, методы его диагностики и оптимизации
дальнейшего развития исследованы нами и подробно описаны в практических руководствах для
психологов, работающих со школьниками. Нами выделены основные операции понятийного
мышления и определены типы тестовых заданий, которыми можно оценить степень их развития.
Сравнительный анализ заданий, содержащихся в выше приведенных тестах, показал, что только тест
Амтхауэра позволяет достаточно полноценно исследовать структуру понятийного мышления, а
также следующий, качественно новый уровень его развития - мышление абстрактное. Кроме того, он
дает возможность получить информацию еще о ряде интеллектуальных операций, наиболее часто
требующихся в современных видах профессиональной деятельности.

      В структуре понятийного мышления мы выделяем три основные операции, степень
сформированности которых можно замерить с помощью трех субтестов теста Амтхауэра:

               ➢ • Выделение сущностного признака (субтест 2).
               ➢ • Установление категориальной принадлежности, выделение класса (субтест 4).
               ➢ • Осознание закономерных связей между явлениями (субтест 3).
        Эмпирически можно отметить определенную последовательность в развитии понятийных
операций. Раньше всего начинает формироваться способность к выявлению сущностных признаков.
Мышление, которое в основном использует только эту операцию, мы определяем как понятийное
интуитивное мышление. Его специфичность состоит в том, что человеком обычно не осознается
сам принцип, на основе которого он действует. Для исследования интуитивного мышления можно
предлагать задания на дополнение, исключение, обобщение, при выполнении которых требуется
образовывать группировки. Объединение объектов или разбиение их на группы может
осуществляться человеком интуитивно, минуя операцию сознательного анализа и выделения
признака (свойства), который становится основанием классификации. Индивид, решая подобные
задания, просто действует в соответствии с доминирующей внутренней установкой на выделение
сущностных или ситуативных, эмоциональных и других «случайных» характеристик. Естественно,
установка может включаться неосознанно и срабатывать автоматически, то есть человек фактически
не выбирает, а просто действует привычным для себя способом. Наиболее информативными в этом
плане являются задания на исключение лишнего слова, которые показывают, каким принципом чаще
всего человек руководствуется, ориентируется он на существенные признаки или нет.
        Понятийное интуитивное мышление может складываться «стихийно» в личном опыте
ребенка еще в период дошкольного детства. Ребенок начинает чувствовать, что является главным в
сообщении или событии, какие предметы или явления однотипны, какие не подходят друг к другу,
но не может объяснить, на основании чего он такие выводы делает. Его мышление в отдельных
операциях может функционировать как понятийное, но в целом оно еще бессистемно. На уровне
понятийного интуитивного интеллекта каждый акт мышления представляет собой отдельную, не
связанную с другими интеллектуальную операцию, поэтому во внутреннем опыте не возникает
целостной системы представлений об окружающем мире, эти представления образны и разрозненны.
Именно поэтому сохраняется возможность противоречивых и нелогичных выводов: индивид
способен делать только частные, конкретные заключения, но не может соотнести их между собой и
заметить, что они друг другу противоречат.
        Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для структуризации внутреннего
опыта, установления закономерных связей между его элементами. В школе ребенок знакомится с
систематизированными знаниями, обучается пользоваться правилами, работать по алгоритму, то
есть находить и устанавливать объективные связи и отношения между предметами и явлениями.
Усваивая научные знания, ребенок овладевает механизмом для преобразования и объединения
своего личного внутреннего опыта. В процессе обучения формируются операции, названные нами
понятийным логическим мышлением. Для его исследования можно применять задания на
аналогии, которые позволяют выяснить, какого типа связи в первую очередь отмечаются человеком,
выделяет ли он объективные закономерности, причинно-следственные зависимости или любые
другие случайные, внешние связи явлений и последовательности событий. В заданиях на аналогии
принцип связи между объектами уже приведен в примере, его надо только увидеть и использовать в
процессе решения.

        Овладеть понятийным логическим мышлением, т. е. видеть в первую очередь объективные
связи между явлениями, оказывается не так-то просто. Правила, принцип, закономерность - это
отношения, связи, то есть некие абстракции, и поэтому не могут быть даны непосредственно в
восприятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредованно, с
использованием организованных определенным образом «материальных носителей» - слов,
предметных изображений или символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде
формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может
пониматься по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запоминаем формулы из
курса школьной физики, но если при этом испытываем затруднения при решении задач, т. е. не
можем пользоваться этими формулами, значит мы не понимаем сути выраженных в них
закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия - это не исключение, а правило, так как
свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно,
возможно столько же вариантов расстановки акцентов и, соответственно, особенностей понимания и
интерпретаций. Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысли одной и
той же картинки в зависимости от того, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона». Человек
может считать, что ему все понятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя свои действия.
Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которая передается правилом. Существует
единственный способ проверки правильности понимания: предложить человеку задания, где этим
правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у человека сформировалась
соответствующая понятийная структура, в рамках которой происходит идентификация объективных
связей и отношений и легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные
ситуации, использование его для образования (решения или составления) аналогичных примеров.
Задания на аналогии позволяют выяснить, по какому принципу (понятийному или любому другому)
выделяет индивид связи и отношения между объектами, какую «фигуру» он видит.

        Основным в становлении полноценного понятийного мышления оказывается развитие
операции категоризации, выделение этой специфичной связи предметов из всех других возможных
связей, осознание качественного различия между категоризацией и любыми другими
группировками. Освоение операции категоризации позволяет перевести действия сравнения
предметов и явлений на более высокий уровень. Индивид переходит к оперированию объектами не
как самостоятельными сущностями, а как представителями определенных родов или классов. Таким
образом в процессе мышления он связывает не отдельные предметы, а структуры и системы,
элементами которых данные предметы являются. Как говорил Л. С. Выготский, формируется
«понятийная сетка параллелей и меридиан». И только в этом случае оказывается возможной
систематизация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным.
Интеллект в целом переходит на функционирование по понятийному принципу.

        Характер развития понятийного мышления зависит от способа передачи знаний, от учебных
программ и формы организации процесса обучения в целом. За время обучения в школе какие-то
элементы понятийного мышления формируются всегда, но чаще только именно элементы, и
понятийное мышление оказывается неполноценным. Чем слабее оно развито, тем ограниченнее
оказываются возможности в получении образования и решении встающих перед человеком задач в
целом. Если человек не овладевает операцией категоризации, то его понятийное мышление остается
на уровне интуитивного, а связи и отношения между явлениями могут формироваться и не по
понятийному, а чаще по функционально-ситуативному принципу. Негативные последствия
неполноценности понятийного мышления проявляются в следующем:
➢ Сохраняется неосознанность собственных интеллектуальных операций и невозможность их

    произвольного использования. Человек, зная правила и формулы, не умеет ими пользоваться для
    решения задач, не видит область их применения, затрудняется в переносе интеллектуальных
    навыков в аналогичные, а тем более в частично трансформированные ситуации, не может
    преобразовать используемые им алгоритмы, а также объяснить или доказать правильность
    выбранного способа действия и полученного результата, не замечает нелогичности, ошибочности
    собственных выводов, противоречия в высказываниях.
➢ Имеющиеся у человека теоретические знания не связаны с его практической деятельностью,
    пониманием текущих событий, решением жизненных или учебных задач.
➢ Большинство теоретических знаний поверхностны, схематичны, не представляют целостной
    системы, человек не видит внутренней логики изучаемых наук, общая успеваемость может быть
    нестабильной.
➢ Возможно овладение только узкой специализацией в конкретной сфере деятельности, когда
    работа не требует использования знаний из смежных областей.
➢ Невозможно формирование полноценного абстрактного мышления и, следовательно,
    продвижение в физико-математических науках.

        Абстрактное мышление представляет собой качественно новый, более высокий, в сравнении
с понятийным, уровень развития мышления. Возможности развития интеллекта в данном
направлении можно замерить с помощью 6 субтеста теста Амтхауэра. Операторными единицами
абстрактного мышления являются уже не объекты и их свойства, а отношения, связи между ними. В
процессе становления абстрактного мышления происходит постепенное «освобождение»
интеллектуальных операций и: качественного содержания информации различного плана.
Формирование полноценного абстрактного мышления возможно только в том случае, когда
символизации подвергаются объективные связи и закономерности, то есть отношения, выделенные в
соответствии с понятийным принципом. Поэтому становление полноценного абстрактного
мышления возможно только при условии хорошо развитого понятийного, всех его компонентов.
Однако наличие полноценного понятийного мышления автоматически не приводит к формированию
мышления абстрактного, оно может так и не сложиться, если учебная деятельность в 5-8 классах его
явно не требует (когда программы по математике и физике относительно просты). Если само
понятийное мышление страдает неполноценностью, то могут складываться различные варианты
псевдоабстрактного мышления.

        Может происходить символизация не отношений, а объектов и образов. Например, когда в
программах по математике с 1 класса предлагается для удобства сравнения и оперирования замена
предметов цифрами, то тем самым формируются простые счетные (или арифметические)
способности, в основе которых лежит символическое, но не абстрактное мышление. Ребенок может
научиться легко справляться с различными счетными операциями, но алгебра и высшая математика
ему будут недоступны. В этом случае индивид сможет хорошо выполнить 5 субтест теста
Амтхауэра, но с 6-м субтестом он справиться не сможет.

        Может осуществляться символизация операций в какой-либо частной области. Например,
когда ребенок в совершенстве овладевает игрой в шахматы, азбукой Морзе или нотной грамотой,
тем не менее, математика и физика могут оставаться для него абсолютно непонятными. Наиболее
сильное псевдоабстрактное мышление складывается на базе комбинаторного мышления, уровень
развития которого можно замерить серией О прогрессивных матриц Равена. В этом случае индивид
может овладеть математикой, в том числе и высшей, но с трудом понимать физику и другие
естественные науки. Полноценное абстрактное мышление необходимо также для формирования
структурно-лингвистических способностей, которые позволяют одновременно владеть многими
иностранными языками.

        Неразвитость абстрактного мышления не позволяет освоить физико-математические науки и
развить структурно-лингвистические способности, но больше никаких ограничений на
интеллектуальные занятия не накладывает. Для получения высшего образования по абсолютному
большинству профессий и для занятия научной деятельностью в соответствующих сферах развитого
абстрактного мышления пока не требуется. В 70-80-х годах XX века, по нашим данным, только 10
%-12 % взрослого населения с высшим образованием обладали развитым абстрактным мышлением.
Это были занимающиеся научными исследованиями математики и физики, а также часть инженеров
и преподавателей технических специальностей вузов. Сейчас положение изменилось к лучшему,
хотя абстрактное мышление и не стало еще достоянием всего населения. Им обладает, по нашим
данным, около 35% учащихся 10-11 классов.
Однако следует помнить, что школьные успехи еще не свидетельствуют о наличии
абстрактного мышления. Его неразвитость можно частично компенсироваться за счет сильного и
полноценного понятийного мышления, которое, например, позволяет иметь высокую успеваемость
по математике и физике в старших классах общеобразовательной школы, справляться с
олимпиадными заданиями. Но одного понятийного мышления, какое бы сильное оно ни было,
оказывается уже недостаточно для овладения, например, такими профессиями как программист,
экономист или для научной деятельности в области математики и физики.

        Наличие абстрактного мышления позволяет перевести функционирование интеллекта в целом
на качественно более высокий уровень. Возникает новый тип интеллекта, обладатель которою
получает существенные преимущества по сравнению с остальными людьми. В несколько раз
возрастает скорость и точность. переработки информации, проникновения в ее суть, поскольку
изменяется сам принцип ее восприятия. Для того чтобы освоить какую-либо область знаний, человек
с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден формировать информационную базу представлений
об этой области, потом ее анализировать, обобщим, и таким образом выделять ее закономерности:
всегда требуется большой период накопления знаний, много времени уходит на последующую их
систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не требуется
накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой
информацией. Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если информация
поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения
закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую поступающую
информацию. Вместо нескольких лет обучения бывает достаточно нескольких месяцев. Значительно
повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению человек видит
некорректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для
него областей научной или практической деятельности, которые не заметны даже специалистам,
если у них абстрактное мышление не развито. Например, школьники, обучавшиеся по программе В.
В.Давыдова, замечают некорректность определений, логические ошибки в доказательствах,
противоречия в изложении материала, содержащиеся в учебниках, которые были не видны
учителям, хотя они уже не один год этими учебниками пользовались. Наличие абстрактного
мышления значительно расширяет возможности человека в целом. Он может одновременно владеть
несколькими профессиями, быстро осваивать вновь возникающие виды деятельности, работать на
стыке наук, продуктивно взаимодействовать со специалистами различных профилей. Пока мало кто
достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с начальных классов
закладывать основы абстрактного мышления.

        Каждая область знаний или деятельности, с которой приходится иметь дело человеку,
обладает определенной специфичностью не только по содержащейся в ней информации, но и по
методам ее организации и изложения. Для освоения каждой науки и понимания задач, которые в ее
рамках решаются, требуются кроме общих (понятийных и абстрактных) соответствующие
специфичные интеллектуальные операции. Например, для работы конструктора требуется
пространственное мышление, для изучения иностранных языков - владение вербальной
категоризацией, для счетно-вычислительной деятельности - математическая интуиция. На ранних
этапах освоения деятельности или вхождения в науку, пока излагаются основные, относительно
простые общие положения, если специфические интеллектуальные операции еще не сложились,
понимание может обеспечиваться за счет замещающих операций общего типа: понятийного и
абстрактного мышления. Однако замещающее мышление не может обеспечить скорость и глубину
восприятия информации, свободу оперирования. Используя замещающее мышление, человек пик
зависимости от своих нейродинамических особенностей вынужден действовать медленно, так как
ему приходится применять, не вполне адекватные приемы анализа и обработки информации. Если не
формируются необходимые операциональные структуры, то постепенно, по мере вхождения в науку
или усложнения деятельности компенсация становится все менее полноценной, а с какого-то
момента и вообще невозможной. Понятийное мышление хотя и обладает широкими возможностями
компенсации отсутствующих специфичных интеллектуальных операций, но они не безграничны. С
помощью замещающих операций возможно формирование только общих представлений, но высокое
качество деятельности в соответствующей области не достижимо. Именно поэтому успешное
обучение не является гарантией последующих высоких профессиональных достижений. Глубина и
адекватность понимания, эффективность решений обеспечивается только тогда, когда
операциональная система интеллекта человека находится во взаимно однозначном соответствии с
операциональной системой, используемой в соответствующей области знаний или
профессиональной деятельности. Тип интеллекта складывается примерно к 7-8 классу, и после этого
сформировать «недостающие» интеллектуальные операции бывает практически невозможно.
Так уже в средней школе для успешного обучения физике, и геометрии, тригонометрии, черчению
детям требуются специфичные интеллектуальные навыки, зависящие от развития пространственного
мышления. Его можно замерить с помощью 8 субтеста теста Амтхауэра. Пространственное
мышление хотя и базируется на визуальном (зрительном) интеллекте, но представляет собой
качественно специфичную ступень в его развитии. Его операторными единицами являются уже не
сами объекты или зрительно воспринимаемые свойства, как на уровне образного визуального
мышления, а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также
отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. Суть его состоит в
мысленном «наложении» на любой объект стандартных пространственных схем, выделении
закономерных взаимосвязей между его частями и элементами, отвлекаясь от многообразия
зрительно воспринимаемых впечатлений. Оно позволяет сохранять константность восприятия, точно
идентифицировать, типологизировать, группировать объекты, несмотря на различия размеров и
разнообразие декоративного оформления, изменения положения в пространстве, когда зрительный
образ восприятия объекта меняется, при рассмотрении с различных позиций, точек зрения, при
расчленении или соединении различных объектов и их частей. Пространственное мышление
позволяет производить разнообразные мысленные преобразования объектов (перемещения,
вращения, комбинирования, замещения, слияния и расчленения), конструировать, создавать
искусственные объекты с требуемыми внутренними и внешними свойствами. Оно является одним из
основных компонентов интеллекта инженера-конструктора, архитектора, дизайнера.

      В ряде профессий особое значение имеет умение человека составлять целостное представление
о явлении или событиях на основе разрозненных, отрывочных сведений или исключительно
разноплановой информации. Целостное видение ситуации на основе объединения сведений
финансово-экономического, материально-технического, организационного характера, а также о
профессионально-психологических особенностях персонала необходимо предпринимателю для
принятия управленческих решений. Психологу-консультанту или психотерапевту приходится
составлять целостное представление о клиенте и его проблемах на основе отрывочных рассказав,
ответов на вопросы, отдельных показателей, полученных в результате тестирования. По отдельным
деталям, уликам производится реконструкция происшествия следователем. Подобные умения
развиваются на основе операции образного синтеза, наличие которой можно замерить с помощью 7
субтеста теста Амтхауэра. В школе данная операция оказывается менее востребованной.

      К старшим классам увеличивается число изучаемых предметов и, соответственно, объем
информации, которую необходимо удерживать в памяти. Если у учащихся не происходит
качественных изменений процесса запоминания, то есть развития памяти, то они оказываются не в
состоянии справляться с увеличившимися нагрузками. Некоторые пытаются зубрить, но многие
перестают учить, так как все равно все запомнить не могут. Однако существует возможность
качественного повышения эффективности запоминания, если память в своем функционировании
связывается с понятийным мышлением. В этом случае запоминание предваряется анализом, в
процессе которого происходит структурирование, схематизация и «свертывание» информации, в
результате чего нагрузки собственно на память резко сокращаются. Запоминать приходится уже не
страницы текста, а нисколько пунктов плана ил и логическую схему. Осмысленная,
структурированная информация не теряется, не разрушается, легко извлекается из памяти. В
формировании логической памяти основным является становление операции обобщения, которая
позволяет «свертывать» информацию при запоминании и «развертывать» ее при воспроизведении.
Для формирования этой операции необходимо понятийное мышление. Запоминаемая информация
организуется многомерно, по принципу «понятийной пирамиды», может быть воспроизведена в уме
одновременно и целостно, может быть подвергнута любым преобразованиям. Диагностировать
наличие логической памяти можно 9 субтестом теста Амтхауэра. Логическая память может не
сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто наличие сильной
примитивной памяти само становится препятствием ее преобразования в логическую. Когда ребенок
может легко все подряд запоминать, то у него долго не возникает потребности в логической
обработке информации, и время для преобразования памяти упускается.
Культурная ограниченность или недостаточный уровень общей осведомленности могут также
приводить к специфическим проблемам в обучении и профессиональной деятельности, которые
бывают тем более непонятны, если человек в целом сообразителен, хорошо успевает по ряду
предметов. Проблема может заключаться в узости интересов индивида. Например, он может
увлекаться поэзией или музыкой, но с трудом понимать, о чем идет речь в книгах по биологии,
географии или химии даже на уровне общеобразовательных программ. Может увлекаться
шахматами или программированием и совершенно не разбираться в политике или экономике.
Информационная ограниченность приводит к тому, что человек не понимает смысл сообщения,
текста, ситуации не потому, что у него плохо развито мышление, а потому, что он не может
представить, о чем идет речь. Ребенок начинает страдать от недостатка общей осведомленности
только в средней школе, когда появляется много «специфичных» предметов, для понимания которых
требуются определенные знания об окружающем мире. Увидеть эту проблему еще до того, как она
возникнет, позволяет 1 субтест теста Амтхауэра.
2. Тест структуры интеллекта Амтхауэра (1п1е1Идеп2 51гикт.иг Тез1, 15Т)
2.1. История разработки и варианты теста Амтхауэра
Гест разработан в 1953 году в Германии под руководством Рудольфа Амтхауэра для решения задач
профессиональной ориентации и профотбора, предназначен для оценки уровня и структуры
интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет. С конца 60-х годов прошлого века
тест широко используется в Европе, но практически не применяется в США (для этих целей
используется GABT, разработанный Службой занятости США). В России тест Амтхауэра известен с
начала 80-х годов прошлого века. У нас получили распространение две версии теста: «классическая»
немецкая (1973г.) и чешская (Hrаbаl V., 1983г.). Более ранняя версия менее совершенна: 4 субтест не
имеет точно и однозначно представленных ответов, как остальные субтесты.| Испытуемый сам
формулирует ответы, а экспериментатор, сравнивая с описанием, данным в ключе, оценивает их
правильность в баллах от 0 до 2. В этом случае весьма вероятны субъективность и прямые ошибки в
выставлении баллов, особенно если имеются несовпадения в речевых тезаурусах испытуемого и экс-
периментатора, или сам экспериментатор не обладает хорошо развитым понятийным мышлением,
что сегодня отнюдь не редкость. Из-за отсутствия однозначных вариантов ответов тест в первой
версии невозможно полностью компьютеризировать. В более поздней версии 4 субтест был
качественно переработан: изменен характер его выполнения, однозначно определены ответы,
исключены свободная речевая продукция испытуемых и субъективность выставления баллов
экспериментаторами, по количеству заданий он выровнен с остальными субтестами (их стало 20, а
не 16, как в более ранней версии). Обе версии советскими психологами получены от коллег из
Братиславы. Более широко распространена и опубликована более ранняя (геттингентская) версия.
Менее известен, но более совершенен и удобен для групповой и компьютерной диагностики вариант
адаптации теста, который предложили В. Грабал с сотрудниками. Нами тест Амтхауэра используется
с 1985 года (в чешской версии, адаптированной к российским условиям) для диагностики
старшеклассников, студентов и взрослых в исследовательских и прикладных целях. В пособии
излагается наш многолетний опыт работы, который частично опубликован.

        Предлагаемый нами вариант теста Амтхауэра состоит из 9-и субтестов, в каждом из которых
содержится по 20 однотипных заданий. Работа с каждым субтестом предваряется инструкцией и
примером. Время выполнения заданий ограничено. Общее время работы, включая
инструктирование, занимает примерно 90 минут. Тестирование может проводиться как
индивидуально, так и в группе. Мы предлагаем две параллельные формы теста (А и В).
Назначение и условия применения теста Амтхауэра

        При использовании теста Амтхауэра необходимо учитывать специфические ограничения,
которые связаны с содержанием заданий и условиями работы.

        Поскольку время, отведенное на выполнение заданий каждого субтеста, ограничено, то
проявляется зависимость качества решений от скоростных характеристик познавательных и
нейродинамических процессов. Медлительные люди оказываются в невыгодных условиях по
сравнению с теми, кто может перерабатывать информацию с высокой скоростью. У медлительного
человека результаты тестирования могут быть ниже его интеллектуальных возможностей, так как
нехватка времени или неудобный, более быстрый темп работы отрицательно влияют на ее качество.
В реальных жизненных условиях, решая учебные, производственные или научные задачи, человек
исключительно редко сталкивается с подобным дефицитом времени. Обычно он имеет возможность
действовать в удобном для него темпе. Следовательно, надежность выводов об интеллектуальных
способностях человека может быть обеспечена только при условии наличия информации об
особенностях его нейродинамики.

        Поскольку задания теста отличаются достаточно высоким уровнем сложности, то он менее
пригоден для работы с людьми, имеющими явно сниженные способности. С помощью теста
Амтхауэра невозможно получить какую-либо положительную характеристику их интеллекта,
выявить их возможности, так как они просто не справляются с заданиями. Этот тест не имеет смысла
использовать не только во вспомогательных и коррекционных классах, но и в таких
общеобразовательных, в которых абсолютное большинство учащихся не претендует на высшее
образование. Когда старшеклассники, имеющие слабые интеллектуальные способности, не
справляются с тестовыми заданиями, у них формируется общее негативное отношение к
психологическому обследованию и к психологу, недоверие к тем рекомендациям, которые он
получает в результате тестирования.

        Существенное положительное влияние на результаты тестирования оказывает и уровень
образования испытуемого. Для развития операциональной структуры мышления имеет большое
значение, с какого уровня интеллектуальными заданиями постоянно сталкивается индивид.
Постепенное усложнение занятий ведет к интеллектуальному развитию, а упрощение - к
приостановке и деградации. Поэтому для интерпретации результатов оказывается важнее знать не
возраст ребенка, а в какой школе и в каком классе он учится. Для анализа структуры интеллекта
взрослого человека необходимы сведения об уровне и времени получения образования, а также типе
деятельности, которой он занимается в настоящее время.

        Структура теста и тип используемых заданий ставят в более выгодное положение
испытуемых с математическими, инженерно-техническими и естественно-научными способностями
по сравнению с гуманитариями, которые по абсолютному большинству субтестов всегда имеют
более низкие результаты. Тест не позволяет адекватно оценить особенности и уровень развития
гуманитарных способностей, так как не содержит соответствующих заданий. Привычнее для
психологов отождествление вербального и гуманитарного не имеет под собой надежного
обоснования, для оценки гуманитарных способностей требуется применения специальных методик
(например, можно использовать тест, приведенный в пособии для 3-6 классов). Поэтому на основе
низких результатов, полученных с помощью теста Амтхауэра, неправомерно делать выводы о
слабом интеллектуальном развитии людей гуманитарного типа. Необходимы сведения о типе
образования испытуемых, чтобы выводы по результатам тестирования были достоверны.
Общий культурный уровень испытуемого также значимо влияет на результаты тестирования.
Культурно ограниченный человек может неадекватно представлять значения некоторых слов,
используемых в вербальных субтестах, и поэтому давать ошибочные ответы вне зависимости от
уровня развития самих мыслительных операций. Чтобы снизить влияние социо-культурных условий
развития на результаты тестирования, испытуемым обычно разрешается задавать экспериментатору
вопросы, если какие-то слова им кажутся непонятными. Подростки этим пользуются значительно
чаще, чем взрослые, но не только потому, что меньше стесняются своей неосведомленности.
Взрослые люди уже свыкаются с теми представлениями, которые у них имеются, и не ощущают
собственного непонимания.

        На результаты тестирования влияет то, в какой степени человек владеет русским языком как
таковым. Этот аспект необходимо учитывать в связи с тем, что в настоящее время в Россию активно
переселяются семьи из автономных республик и из бывших союзных республик, где знание русского
языка уже давно не является обязательным. В процессе общения мигранты (особенно, дети и
молодежь) достаточно быстро овладевают разговорным минимумом, а, обучаясь в школах,
колледжах, постепенно, иногда с большим трудом, осваивают литературный и научный русский
язык. Разговорный бытовой язык существенно отличается от научного, который требуется для
решения тестовых задач, и у мигрантов они обычно функционируют как два раздельных паттерна.
Научный язык, т. е. отношение к словам как к понятиям активируется только в соответствующем
контексте, а когда недавний мигрант встречается с отрывочными сведениями или отдельными
словами, то он реагирует на них «образно», более легким для него способом, воспринимая их в
рамках «бытового» паттерна. В решении тестовых задач такие люди показывают более низкие
результаты по сравнению с реальными достижениями в учебе и профессиональной деятельности.

        Продолжительные профессиональные занятия любым видом деятельности формируют для ее
обслуживания специфичную интеллектуальную подструктуру. Она включает часто используемые
знания, как рутинные, так и сугубо индивидуальные, созданные самим индивидом алгоритмы,
информацию ситуативного и социального плана и т. д. Эта «надстройка» вытесняет на второй план
интеллектуальные операции общего типа, которые как раз и замеряются тестом Амтхауэра. Для
решения тестовых заданий профессионалу приходится «активировать» пассивные интеллектуальные
структуры, поэтому его результаты могут быть ниже, чем у тех, кто еще не имеет никакого опыта
работы. Однако это не означает, что он интеллектуально слабее новичков. Чтобы выводы об
интеллектуальных возможностях индивида были достоверны, необходимо учитывать
продолжительность и интенсивность его профессиональной деятельности.

        Любая методика имеет основное целевое назначение и вполне определенную сферу
применения, выход за рамки которых снижает надежность выводов, а иногда и делает
бессмысленным ее использование. Тест Амтхауэра предназначен для углубленного изучения
структурно-уровневых характеристик интеллекта, для определения того, какой тип высшего
образования или деятельности, требующей высшего образования, индивид сможет освоить. Ее
можно использовать для более обоснованного выбора подростком предметов углубленного изучения
в старших классах.
Тест позволяет интерпретировать результаты на трех уровнях:
1. Общий уровень интеллекта - выявляется на основе общего результата, переведенного в
стандартный показатель.
2. Тип интеллекта - выявляется на основе интерпретации профиля, качественно характеризующего
группу субтестов с наиболее высокими результатами.
3. Уровень развития отдельных способностей (или интеллектуальных операций) - интерпретируются
результаты, полученные по отдельным субтестам.

         Р. Амтхауэр создавал тест для изучения структурных характеристик интеллекта, что отражено и в его
названии, т. е. для решения двух последних задач. Мы не рекомендуем использовать тест для определения
общего уровня интеллектуального развития, как это привычно делают при работе с тестом Векслера, и не
только потому, что в результате трудоемкой двухчасовой работы будет получена всего одна характеристика.
Выводы в целом могут оказаться неверными. Талантливый человек, имеющий узко специализированные
способности, будет выглядеть середняком, если ориентироваться на общий тестовый показатель. Даже для
исследовательских целей, где важно выделение наименьшего количества глубинных, обобщенных признаков,
мы считаем, что не следует прибегать к уровневым показателям. В одной «уровневой» группе окажутся люди
с различными по своей структуре способностями, и не только теоретические, но и практические выводы из
такого исследования будут весьма сомнительны. Никто не станет оспаривать положения, что функция
определяется структурой, то есть характер функционирования интеллекта определяется его структурными
особенностями.

         Мы использовали тест Амтхауэра в комплексе с личностными и психофизиологическими методиками
при изучении профессиональных способностей различных типов. Для выявления структуры способности
проводились сравнительные исследования особенностей интеллекта высоко эффективных специалистов и
посредственных работников. Сравнительный анализ всегда показывал значительные различия в структурных,
а не в уровневых характеристиках интеллекта эффективных и посредственных специалистов. Полученные
результаты мы использовали для выявления задатков к различным видам профессиональной деятельности у
студентов и старшеклассников и в лонгитюдных исследованиях отслеживали закономерности становления
специалистов. Работая в школах, мы также изучали зависимость успеваемости учащихся по различным
предметам от развития интеллектуальных операций, замеряемых тестом Амтхауэра.
При обследовании должны выполнятся общие требования: удобное рабочее место (стол,
стул), достаточная освещенность и вентиляция воздуха. Испытуемые должны хорошо себя
чувствовать, не находится в состоянии болезни или переутомления и быть готовыми к
продолжительной работе. Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе. При
групповом обследовании каждый испытуемый должен иметь тестовую тетрадь, нельзя предъявлять
задания на слух, как это иногда делается. В процессе тестирования можно сделать один перерыв (на
5-10 минут), но можно работать и без перерыва. Порядок предъявления заданий может быть как
стандартным (последовательное выполнение субтестов от 1-го до 9-го), так и другим, когда сначала
выполняются 6, 7, 8, 9, а потом 1, 2, 3, 4 и 5 субтесты. Мы рекомендуем использовать не
стандартный, а второй вариант предъявления, при котором, как показала наша многолетняя
практика, испытуемые меньше устают и надежность результатов значительно выше. Для каждой из
форм (А и В) тестовые задания изданы в виде двух тетрадей, в одной из которых содержатся 1, 2, 3, 4
и 5 субтесты, а в другой - 6, 7, 8 и 9 субтесты. Это позволяет выбрать для работы тот вариант,
который покажется удобнее или который привычен для специалиста. При изложении инструкций мы
используем второй вариант предъявления тестовых заданий, для этого же варианта разработаны и
ответные бланки и ключи.

        Работу обязательно следует предварять общей инструкцией, в которой сообщается
следующее:

        «Сейчас Вы будете работать с тестом, задания которого предназначены для оценки
уровня развития различных интеллектуальных способностей. Всем известно, что нет такого
человека, у которого были бы одинаково высоко развиты все способности. Кто-то силен в
математике, кто-то в истории, кто-то в иностранных языках. Все люди имеют разные
способности, и это нормально. Поэтому, естественно, что какие-то задания Вам будут казаться
простыми, а какие-то более сложными, возможно, часть заданий Вы не сможете решить
вообще. Пусть Вас это не расстраивает. Так и должно быть. Тестирование и проводится для
того, чтобы выявить свои сильные и слабые стороны, получить объективную информацию,
которая позволит рационально использовать имеющиеся возможности при выборе профиля
обучения или сферы профессиональной деятельности.

        Каждая группа заданий будет предваряться инструкций и разбором примера. На
каждую группу заданий отводится определенное время (от 6 до 10 минут). Начинать и
заканчивать работу надо будет строго по сигналу. Работать над заданиями можно только в
течение того времени, которое отведено, и прекращать работу по его окончании вне
зависимости от того, успели Вы все сделать или нет. Если с какими-то заданиями Вы
справляетесь быстрее, то в оставшееся время можно проверить свои решения или просто
отдохнуть. Раньше времени, без разрешающего сигнала приступать к выполнению следующих
заданий нельзя, возвращаться и доделывать невыполненные задания тоже нельзя. Ответы
следует проставлять в соответствующих графах ответного бланка. Если Вы считаете, что
ошиблись, то можете исправить ответ. В самих тестовых тетрадях ничего писать, помечать,
обводить или подчеркивать нельзя».

        Перед началом работы ответные бланки следует подписать.
        Инструкции к каждому субтесту обязательно надо зачитывать вслух, несмотря на то, что они
приведены в тестовой тетради.
        Примеры к 3, 4, 6 субтестам следует написать на доске, ко 2-му - можно просто зачитать,
примеры к 7 и 8 субтестам испытуемые будут анализировать по тестовой тетради, а к 1-му и 9-му
вообще примеров приводить не надо. '
        Раздать тестовые тетради, содержащие 6, 7, 8 и 9 субтесты, ; кроме инструкции для фиксации
ответов к 9 субтесту, которая выдается отдельно, после того, как заканчивается время на заучивание
слов, и сами тестовые тетради у испытуемых отбираются.
        Ниже приводятся инструкции в той форме, в какой экспериментатор должен объяснять
задания испытуемым устно. В такой форме они лучше воспринимаются на слух. В тестовых
тетрадях инструкции имеют другой вид, более удобный для самостоятельного изучения. ;

Инструкция к 6 субтесту (задания 101 - 120)

«Задания, которые Вы сейчас будете выполнять, представляют собой числовые ряды. Числа в

этих рядах связаны определенными закономерностями. Вам надо понять, какой

закономерностью связан ряд, и вычислить то число, которое должно стоять вместо знака

вопроса, продолжая этот числовой ряд».

Пример 1 писать на доске не надо, достаточно зачитать:

«2 4      6 8 10           12           14 ?

Закономерность, которой связаны числа этого ряда, проста: каждое последующее число

больше предыдущего на «2», следовательно после 14 будет 16.»

Пример 2 следует записать на доске:

9      7 10 8          11            9  12 ?

«Рассмотрим на этом примере общий принцип анализа числовых рядов. Необходимо вычислять, как

из первого числа получается второе, как из второго получается третье, как из третьего - четвертое и

так далее. Чтобы из «9» получить «7», надо отнять «2». Чтобы далее из «7» получить «10», следует

прибавить «3». Чтобы далее из «10» получить «8», надо отнять «2». Далее, чтобы из «8» получить

«11», следует прибавить «3». Далее, чтобы из «11» получить «9», необходимо вычесть «2». Чтобы из

«9» получить «12», надо прибавить «3». (Получаемые результаты следует подписывать под число-

вым рядом.) Рассмотрим, какой закономерностью связаны числа в этом ряду»

9      7  10 8 11 9                     12 ?

   -2     +3 -2        +3  -2 +3 -2

«Мы получили чередование: -2, +3. Какую операцию надо проделать, чтобы получить

следующее за 12-ю число? Учитывая полученное закономерное чередование, далее должно

следовать «-2». И если мы от «12» отнимем «2», то и получим «10».

       В каждом их предложенных числовых рядов достаточно вычислить только одно число,

которым должен продолжаться этот ряд. Его как ответ и следует записывать в «Бланке для

ответов» в табличке VI, предназначенной для заданий 101-120. В пустую клеточку под номером

задания следует вписать полученный ответ - число, которым продолжается данный числовой

ряд. В самой тестовой тетради ничего не пишите, ни сами ответы, ни промежуточные

операции, если Вы их захотите произвести письменно, для этого можно воспользоваться

«черновиком». Можно вообще считать в уме. Каждый может работать так, как ему удобно.

       Помните, ряды должны продолжаться целыми положительными числами. Если у Вас

получаются дроби или отрицательные числа, то следует искать другую закономерность.

Закономерность не обязательно будет проступать через одну-две операции (как было в

примерах), а чаще только через три или четыре. Возможно, Вам придется ее искать не только с

помощью действий сложения и вычитания, но и умножения, деления, возведения в степень.

Если в каком-то ряду будет непонятно, какое число должно его продолжить, то много времени

не тратьте на решение, лучше пропускайте и переходите к следующему. И в середине, и в

конце могут попасться менее сложные задания. А к пропущенным Вы еще сможете вернуться,

если останется время.

       Если Вам кажется, что Вы ошиблись, то можете исправить, зачеркнуть, вписать тот

ответ, который считаете более правильным. Работать старайтесь быстро. На выполнение этих

заданий отводится 10 минут. Если нет вопросов, то можно начинать».

       За минуту до окончания работы следует предупредить, что пошла последняя минута. Если кто-то

успеет сделать все задания раньше, то следует предупредить, чтобы они не смотрели следующие задания. Они

могут проверить свою работу или просто отдохнуть. По истечении времени сказать:

       «Работу над этим заданием закончили, переворачиваем страницу в тестовой тетради и

переходим к следующему заданию».

При тестировании группы школьников или студентов обязательно каждый раз по истечении времени,

отведенного на работу с субтестом, следует говорить, чтобы в клеточках, оставшихся пустыми (когда они не

знали, какой ответ выбрать или не успели решить задание) испытуемые ставили прочерки. Необходимо

следить, чтобы прочерки были проставлены во всех оставшихся пустых клеточках, так как школьники и

студенты склонны списывать друг с друга, продолжать работать над заданиями во время инструктирования к

следующему субтесту, а также возвращаться к недоделанным заданиям, если какие-то успевают выполнить

быстрее отведенного времени. Взрослые значительно реже ведут себя подобным образом, обычно они

подчиняются тем правилам работы, которые были оговорены в начале тестирования. Для интерпретации

результатов важно, чтобы с каждым субтестом работали столько времени, сколько на него отведено.

Инструкция к 7 субтесту (задания 121 - 140).
        «Суть задания, которое будет Вам предложено, состоит в том, чтобы мысленно сложить

фигуру, разрезанную на кусочки. Эти кусочки размещены на плоскости в случайном порядке.
        Давайте рассмотрим пример, приведенный у Вас в тестовой тетради. В верхнем ряду

нарисованы фигуры-образцы. Они пронумерованы: 1, 2, 3, 4, 5. Ниже нарисованы те же
фигуры, но только разрезанные на кусочки. Вам надо из кусочков сложить какую-нибудь
фигуру-образец. Из первых нижних кусочков получается фигура 1. Из вторых нижних
кусочков получается фигура 5, из третьих - фигура 2, из четвертых - 4.

        Пример очень простой, само задание будет несколько труднее, но принцип работы
сохраняется тот же. Можно перевернуть страницу. В верхнем ряду также нарисованы фигуры-
образцы. Они пронумерованы: 1, 2, 3, 4, 5. Под ними два ряда кусочков, из которых надо
пытаться получить какую-нибудь фигуру-образец. Ниже изображен еще ряд фигур-образцов
(тоже под номерами: 1, 2, 3, 4, 5), под ними еще два ряда с вариантами кусочков. Ваша задача
будет состоять в том, чтобы из каждого набора кусочков мысленно сложить какой-либо из
образцов. При «составлении» образца обязательно надо использовать все кусочки, нельзя ог-
раничиться только отдельными фрагментами. Ни в коем случае ничего не рисуйте в тестовой
тетради.

        Ответом будет являться номер фигуры-образца, которая, по Вашему мнению,
получается из кусочков. Номер этой фигуры-образца и следует записывать в табличку VII,
предназначенную для заданий 121-140, в пустую клеточку под соответствующим номером
кусочков. Номера фигур-образцов, естественно, будут повторяться, потому что их всего пять, а
«кусочков» - десять вариантов. Какой-то образец может получиться и два, и три раза, может
быть и подряд. Пусть вас это не смущает. Если сразу не видно, какая получается из кусочков
фигура, то лучше пропустите и переходите к следующей. К ним можно будет еще раз
вернуться, если останется время».

        Можно разрешить испытуемым рисовать на черновиках, но нельзя пользоваться линейкой для
измерения кусочков, или накладывать бумагу, используя ее как кальку, и обводить кусочки.
Рисование на черновиках может облегчать работу школьникам.

        «Помните, что работать надо быстро, так как время выполнения ограничено. Если Вам
кажется, что Вы ошиблись, то можете исправить, зачеркнуть, вписать тот ответ, который

считаете более правильным. На работу отводится 7 минут. Можно начинать».

        За минуту до окончания следует предупредить, что пошла последняя минута. По истечении
отведенного на задания времени работу следует прекратить, в клетках, оставшихся пустыми,
проставить прочерки и перейти к следующему субтесту.

Инструкция к 8 субтесту (задания 141 - 160).

«Задание, которое будет Вам предложено на следующей странице, немного похоже на
предыдущее, только теперь в качестве образцов будут выступать кубики.
Рассмотрим пример, приведенный в тестовой тетради. Верхний ряд кубиков - это образцы, они
пронумерованы: 1,2,3, 4, 5. Кубики-образцы все разные, потому что по-разному разрисованы
их грани. Это не дырки, а нарисованные кружочки, квадратики и линии. Ниже нарисованы те
же самые кубики, только в измененном положении. Они могут быть повернуты в
горизонтальной или в вертикальной плоскости, или и одновременно в обеих плоскостях. Когда
кубик поворачивается (один или несколько раз), внешний вид его меняется, он начинает
выглядеть по-другому. Может одна грань исчезнуть и появиться новая, но две грани (из
изображенных на образце) всегда остаются видны, хотя и иначе выглядят. Могут оставаться
перед глазами и все три грани образца, только они будут даны в другом положении. Вам надо,
сравнивая, как соотносятся рисунки на гранях, определить, с каким из образцов идентичен
каждый кубик, который нарисован ниже во втором ряду.
Первый нижний кубик идентичен образцу 1. (Испытуемые должны попытаться самостоятельно
найти ответы, не читая приведенные ниже под рисунками разъяснения). Второй нижний кубик
представляет собой образец 5. Проследим подробнее за преобразованиями третьего нижнего
кубика, если его один раз повернуть в вертикальной плоскости против часовой стрелки:
кружок из верхнего левого угла «опустится» в нижний левый, верхняя грань с кружком по
середине спрячется и не будет видна, правая грань станет верхней и ее нижний дальний
«уголок» поднимется наверх, а на ее месте появиться новая грань, которая есть на образце, но
не была видна на кубике (эти перемещения можно показать рукой). В итоге мы получим
образец 2. Четвертый нижний кубик представляет собой образец 3, пятый нижний кубик -
образец 4.
Само задание будет точно таким же. Можно перевернуть страницу. В верхнем ряду расположены
кубики-образцы (которые имеют номера: 1, 2, 3, 4, 5), а ниже - ряды кубиков, которые нужно
сравнивать с образцами и выбирать, на какой из образцов каждый из них похож. Ответ (то
есть номер выбранного кубика-образца) следует записывать в табличке 8, предназначенной
для заданий 141-160, в пустой клетке под соответствующим номером кубика-задания. На
каждый кубик-образец могут оказаться похожими несколько кубиков-заданий, так как
образцов всего пять, а кубиков к ним двадцать. Следовательно, номера ответов будут
повторяться, каждый может встретиться несколько раз, возможно и подряд. Если какой-то
кубик не определить, то можете его пропустить.
На работу отводится 9-Минут. Желательно, чтобы за это время Вы успели просмотреть все
кубики-задания. В конце могут оказаться более легкие задания, а Вы до них просто не успеете
дойти. Если Вам кажется, что Вы ошибетесь, то можете исправить, зачеркнуть, вписать тот
ответ, который считаете более правильным. Можно начинать».
За минуту до окончания следует предупредить, что пошла последняя минута, а по истечении
времени работу прекратить.

Инструкция к 9 субтесту (задания 161 - 180).

        «На следующей странице Вам будут предложены слова, которые надо за три минуты
выучить. Учить можно в любом порядке, не обязательно в том, как они напечатаны.
Записывать ничего нельзя. Переверните страницу и начинайте учить»

        По истечении 3-х минут все должны отвлечься и выслушать продолжение инструкции:
        «Сейчас Вы получите инструкцию, где будет приведен алгоритм, в соответствии с
которым нужно будет выполнять задание. На листе, где приведен алгоритм работы, ничего
обводить, подчеркивать или помечать каким-либо образом нельзя. Ответы надо проставлять в
«Бланке для ответов» в табличке IX, предназначенной для заданий 161-180».
        Кто сразу понял, что надо делать, может начинать работать. Остальные должны ждать, пока
не будут собраны все тестовые тетради и розданы инструкции. Собрать тестовые тетради и раздать
листы с инструкциями. Только после этого давать дальнейшие пояснения к работе.
        «Вам дается 6 минут, чтобы вспомнить как можно больше слов. На каждую букву было
только одно слово. Если Вы вспомнили это слово, то в ответной табличке пишите цифру в
зависимости от того, что это слово обозначало. Если слово обозначало вид спорта, то ставите 1,
если продукт питания — 2, город - 3, профессию - 4, сооружение - 5. Не обязательно работать в
том порядке, как предлагается в инструкции: на определенные буквы вспоминать слова.
Можно сначала вспоминать выученные слова, а потом искать номер задания, где указана
соответствующая буква. Начинайте работать».
        Через пару минут можно продолжить:
        «Какие-то слова вам будет некуда пристроить, так как вы учили 25 слов, а «вспомнить»
надо только 20. Но на все буквы, которые проставлены в инструкции, слова были, и их надо
постараться вспомнить. Если не помните слова на какую-то букву, можно пропустить».
        Через 6 минут работу закончить. Можно устроить перерыв на 5-10 минут. В школе на
выполнение 6-9 субтестов как раз уходит урок. Можно обходиться без перерыва, выдать тестовые
тетради, содержащие субтесты 1, 2, 3, 4, и 5, продолжить работу.

Инструкция к 1 субтесту (задания 1 - 20).

        «Вам будет предложены логические задачки. К каждой задачке будут приведены пять
вариантов ответов (они отмечены цифрами: 1, 2, 3, 4, 5). Вам нужно прочитать задачку,
прочитать все ответы и выбрать тот, который кажется правильным, наиболее подходящим по
смыслу. Открыли тестовые тетради на странице с заданиями.

        В самой тестовой тетради ничего обводить, подчеркивать, помечать каким-либо
образом нельзя. Ответы следует проставлять в «Бланке для ответов» в специально предус-
мотренной для заданий 1 -20 табличке I. В верхней части таблички проставлены номера
логических задачек, в нижней частив пустые клетки следует вписывать номера выбранных
ответов. Работать надо следующим образом. Предположим, что в 1-ой задачке вы выберете
ответ «3», тогда в табличке I ответного бланка в пустую клетку под цифрой «1» вы впишите
«3», если во 2-ой задачке выберете пятый ответ, тогда в пустой клетке под цифрой «2»
проставите цифру «5» и так далее под номером каждой задачки вы проставляете цифру
выбранного Вами ответа. Иногда Вам может казаться, что подходят два или даже три ответа.
Выбрать надо обязательно только один ответ, и только одну цифру вписать в пустую клетку
под соответствующим номером задачки.

        Если не знаете, какой ответ выбрать, можно эту задачку пропустить. На работу

отводится 6 минут. Можно начинать».

        За минуту до окончания следует сказать, что пошла последняя минута, по истечении времени
работу прекратить и перейти к следующему субтесту.

Инструкция ко 2 субтесту (задания 21 - 40).

        «Суть заданий, которые Вам будут предложены, состоит в том, что в ряду из пяти слов
надо будет выделить «лишнее», не подходящее по смыслу к остальным четырем словам.

        Разберем пример. Какое слово лишнее (зачитать):
1) сидеть 2) лежать 3) стоять 4) идти 5) стоять на коленях Ответ: 4) идти

        Четыре суждения (сидеть, лежать, стоять, стоять на коленях) характеризуют
неподвижность, а слово «идти» не подходит к ним, оказывается «лишним», так как
характеризует движение.

        Открыли страницу с заданиями. Отвечать на них надо в табличке II, в верхней части
которой проставлены номера заданий 21-40, а в нижней части - пустые клетки для
вписывания ответов. В каждом задании слова пронумерованы: 1,2,3, 4, 5. Номер «лишнего»
слова и надо будет записать в пустой клеточке под номером соответствующей задания. Если
затрудняетесь в выборе ответа, задание можно пропустить.

       На работу отводится 6 минут. Можно начинать».

        За минуту до окончания следует предупредить, что пошла последняя минута, по истечении
времени работу закончить и перейти к следующему субтесту. Для объяснения принципа работы с
третьим субтестом первый пример следует привести на доске.

Инструкция к 3 субтесту (задания 41 - 60).

        «Суть заданий, которые будут Вам предложены, такова: нужно понять правило,
которым связаны первые два слова, и использовать его, чтобы к третьему слову подобрать
подходящее из тех пяти, которые приведены ниже.

        Разберем пример, приведенный на доске:
        Лес - деревья = луг -?
        1) сено 2) куст 3) корм 4) трава 5) пастбище
        Ответ: 4) трава.
        Принцип связи первых двух слов (лес - деревья) можно сформулировать так: «в лесу
растут деревья». Тогда по этому правилу к слову «луг» подойдет слово «трава», так как можно
сказать, что на лугу растет трава.
        Разберем еще один пример: два слова «темный - светлый» как-то связаны (повторить
еще раз «темный - светлый»), тогда по этому же правилу к слову «мокрый» какое подойдет?
(Выслушать ответы). Правильно, «сухой».
        Открыли страницу с заданиями. Отвечать на них надо в табличке III, в верхней части
которой приведены номера заданий 41-60, а в нижние пустые клеточки следует вписывать
ответы. Основная задача будет состоять в том, чтобы понять, как связаны первые два слова
(могут встречаться зависимости самых разных типов), и по этому правилу подобрать
подходящее слово к третьему. Номер выбранного слова следует записать в пустой клеточке
под номером соответствующего задания.

       На работу отводится 7 минут. Можно начинать.

        Предупредить, когда пойдет последняя минута, по истечении времени работу прекратить и
прейти к следующему субтесту. На доске следует привести оба примера, поясняющие дальнейшую
работу с 4 субтестом.

       «Суть заданий, с которыми Вы встретитесь на следующей странице, будет состоять в
том, что Вам нужно будет из шести слов выбрать два таких, которые можно объединить, так
как они однородны, относятся к одной классификационной группе, могут быть подведены под
одно, более общее понятие. Между словами не должно быть никаких других связей, например,
функциональных, причинно-следственных и пр.

        Разберем пример, приведенный на доске. Какие два слова можно объединить в одну
классификационную группу? (зачитать пример):

        1)нож 2)яблоко 3) газета 4)хлеб 5)сигара 6) браслет
        Ответ: 2, 4 (яблоко и хлеб)
        Слова «яблоко» и «хлеб» однородны, относятся к одной группе «продукты питания»,
между собой никак не связаны. Нельзя, например, выбрать «нож» и «хлеб», так как эти слова
связаны функционально (ножом режут хлеб), но не являются однородными, ни к какой общей
группе их не отнести.
        Пример 2:
        1)трава 2) рожь 3) пирог 4) мука 5) пшеница 6) дерево
        Ответ: 2, 5 (рожь и пшеница)
        Слова «рожь» и «пшеница» однородны, относятся к одной классификационной группе
«зерновые растения», между собой никак не связаны. Нельзя, например, выбрать слова «мука
и пирог», так как эти слова связаны функционально (из муки пекут пирог), но ни в какую
общую классификационную группу не входят. Также не являются ответом слова «трава» и
«дерево», хотя они и не связаны между собой, и входят в одну классификационную группу -
«растения». Дело в том, что и рожь, и пшеница тоже растения, и получается, что в выделенную
группу попадает четыре слова, а не два, как требуется. Всегда надо искать такую
классификационную группу, чтобы в нее попадало только два слова.
        Открыли страницу с заданиями. Номера выбранных Вами двух слов нужно записывать
(через запятую) в одну клеточку в табличке IV, предназначенной для заданий 61 -80. Обе
цифры |следует вписывать в одну клеточку, соответствующую номеру задания.
        На работу отводится 8 минут. Можно начинать».
        Предупредить, когда пойдет последняя минута, по истечении времени работу следует
прекратить и перейти к последнему субтесту.

        «На следующей странице Вам будут предложены 20 арифметических задачек. Надо
постараться решить, как можно больше. Ответы надо проставлять в табличке V,
предназначенной для заданий 81-100. В пустую клетку под номером задачки следует
записывать ответ. Писать надо только число без наименования.

        Помните, в ответах должны получаться только целые числа. Если получается дробь или
смешанное число, значит, Вы используете неправильный алгоритм для решения задачи и
решили ее неверно. Хотя задачки не требуют сложных вычислений, не обязательно считать в
уме, можно пользоваться черновиками, калькуляторами. Если будет непонятно, как решать
задачку, лучше ее пропустить и перейти к следующей, так как время работы ограничено. На
все задачки отводится 10 минут.
Переворачивайте страницу и можно начинать работать».

        Когда пойдет последняя минута, надо предупредить, по истечении времени работу следует
прекратить, собрать ответные листы и тестовые тетради.

        Если требуется проведение повторного тестирования ранее, чем через 2 месяца, то
обязательно следует использовать параллельную форму, так как испытуемые еще могут помнить не-
которые из заданий и даже ответы, которые у них получались. Работай по параллельной форме
может дать несколько улучшенные результаты, так как испытуемые помнят типы заданий и за счет
этого быстрее включаются в работу. Лучше повторное тестирование с использованием параллельной
формы проводить не ранее чем через 3-6 месяцев. Если интервал между тестирования-ми составляет
более полугода, то весьма вероятно несовпадение результатов, которое может быть следствием
развития или деградации той или иной интеллектуальной операции. Ежегодные обследования как
раз и позволяют отслеживать динамику интеллектуального развития. Если тестирование проводить
раз в год, то можно пользоваться одной и той же формой, испытуемые не помнят ничего из того, что
они делали год назад.

        Обработка каждого субтеста производится посредством сравнения ответов испытуемого с
соответствующим ключом, каждое совпадение оценивается в 1 балл. Исправления за ошибку не
считаются, в качестве ответа, подлежащего оценке, рассматривается только тот, который в итоге
оставлен. При обработке 1-го субтеста следует помнить: если испытуемый выбрал 2 или 3 ответа на
какое-то задание, то оно всегда оценивается в 0 баллов, даже если один из приведенных ответов
соответствует ключу. По каждому субтесту подсчитывается сумма баллов, которая записывается
справа от соответствующей таблицы в бланке ответов. Затем сумма баллов с помощью нормативной
таблицы (Приложение №1) переводится в уровень, который записывается в клеточки справа от
значения суммы баллов. Результаты школьников сравниваются с нормативами того класса, в
котором они учатся, студентов - с нормативами 11 класса. Результаты учащихся техникумов,
училищ и колледжей сравниваются с нормативами 9 класса. Результаты тестирования взрослых,
имеющих высшее образование, со времени получения которого прошло не более 5 лет,
сравниваются с нормативами 11 класса, от 5 до 10 лет - с нормативами 10 класса, более 10 лет и для
возрастной группы старше 35 лет - с нормативами 9 класса. Результаты взрослых, не имеющих
высшего образования, сравниваются с нормативами 9 класса. Результаты тестирования
специалистов, работающих в области прикладной математики, теоретической математики и физики
сравниваются с нормативами 11 математического класса (вне зависимости от возраста и времени,
прошедшего со дня окончания вуза). С этими же нормами сравниваются и результаты тестирования
студентов физико-математических факультетов.

        В нормативной таблице количественные значения замеряемых показателей распределены по
четырем зонам, которые качественно характеризуют интеллектуальные операции, доступные
индивиду, и соответственно их возможности в освоении учебных программ или тех или иных видов
деятельности. Содержащиеся и таблицах нормативы не являются возрастными (или
статистическими), то есть не отражают распространенность соответствующего признака в
возрастной популяции. Статистические возрастные нормативы имеет смысл использовать в рамках
дифференциальной психологии или в кросс-культурных исследованиях, но абсолютно бессмысленно
ориентироваться на них в целях профориентации и профотбора или при выборе специализации
обучения. В последних случаях необходимы нормативы, отражающие требования к
интеллектуальным способностям человека со стороны соответствующих видов деятельности. Важно
знать, какие интеллектуальные операции и до какого уровня должны быть развиты, чтобы человек
мог успешно решать задачи, которые истают в процессе учебной или профессиональной
деятельности. Предлагаемые нами нормативы разработаны в лонгитюдных исследованиях и
являются прогностическими (или критериальными), т. е. каждая выделенная зона свидетельствует о
тех или иных возможностях (или проблемах) в обучении или овладении конкретной
профессиональной деятельностью. В нормативах отражены требования к уровню развития
интеллектуальных операций, который необходим для успешного освоения учебных программ
средней школы, вуза или определенной профессиональной деятельности. Мы понимаем, что этого
может оказаться недостаточно (если у индивида, например, отсутствует исполнительность, учебная
мотивация и т. д.), но это то, без чего адекватное понимание задач и качественное выполнение
деятельности оказывается невозможным.

        Естественно, мы не собираемся оспаривать многочисленные эмпирические исследования,
которые показали, что уровень развития способностей, выявленный при тестировании, может не
коррелировать (или слабо коррелировать) с текущей успеваемостью или успешностью
профессиональной деятельности. Прогноз только на основании данных об интеллекте не может быть
высоко надежен. Эффективность - это суммарная характеристика всех личностных возможностей, а
не только интеллектуальных. Однако многими, в том числе и нашими исследованиями, доказано, что
именно неразвитость определенных интеллектуальных операций не позволяет человеку, какие бы
усилия он ни прикладывал, овладеть соответствующей деятельностью или сферой знаний. Связь
результатов деятельности с интеллектуальными способностями не обязательно должна выражаться в
виде простых линейных корреляций.

        Также не следует забывать, что успешность учебной или профессиональной деятельности
зависит не только от способностей и личностного потенциала, но и от систематичности самого
процесса обучения, от обладания необходимой информацией. Если ученик пропустил уроки, не
слышал объяснений учителя, не прочитал соответствующего параграфа в учебнике, то у него могут
образоваться пробелы в знаниях, затрудняющие понимание последующих разделов и не
позволяющие ему получать высокие оценки. Однако если необходимые для освоения данного
предмета интеллектуальные операции сформированы, то отдельные пробелы в знаниях могут не
мешать пониманию следующих разделов, более того пробелы могут «восстанавливаться» учеником
как бы сами по себе по косвенным сведениям, содержащимся в этих последующих темах. О таких
детях педагоги говорят, что они могут учиться хорошо, если захотят. Также отсутствие у
специалиста необходимой информации не позволяет ему правильно оценить ситуацию, принять
оптимальное решение. Способности не заменяют знаний (опыта), они просто значительно облегчают
их приобретение, систематизацию, позволяют использовать их с максимальной эффективностью.
Однако отсутствие способностей свидетельствует о невозможности овладения соответствующей
деятельностью вообще.

        Ниже приводится общий принцип (или смысл), на основании которого выделена каждая из
четырех зон, в рамках которой характеризуется уровень развития замеряемых интеллектуальных
операций.

        Зона 1. Слабый уровень. Свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция не
сформирована и не может быть использована там, где она требуется. Более того, не сформированы,
не приспособлены к осуществлению данной функции и замещающие операции, которые в какой-то
степени смогли бы компенсировать ее отсутствие. Индивиду не следует выбирать учебную
специализацию или профессию, связанные с данной операцией. Любой вид деятельности,
основанной на данной интеллектуальной операции, фактически не осуществим. Если она требуется
для освоения учебной программы, то индивид, вероятно, сможет какое-то время, не понимая, просто
заучивать информацию и буквально ее воспроизводить, но овладеть ею и пользоваться не сможет.
Если эта интеллектуальная операция требуется для освоения деятельности, человеку будет
непонятен даже общий принцип работы, а выполнение отдельных действий может быть только
механическим, заученным без понимания. Если рабочая ситуация несколько изменится, человек не
сможет гибко скорректировать свои действия, не сможет оперативно принять правильное решение,
его деятельность в целом будет ненадежна. В процессе специально организованного обучения у
учащихся 7-9 классов возможно некоторое развитие (до среднего уровня) данной интеллектуальной
операции или формирование замещающих операций для того, чтобы подростки могли воспринимать
информацию по соответствующим предметам школьного цикла, но для освоения профессиональной
деятельности этого уровня все равно будет недостаточно.

        Зона 2. Средний уровень. Свидетельствует либо о том, что данная интеллектуальная
операция находится в начальной стадии своего формирования, либо о том, что операция уже в ос-
новном сложилась, но ее функционирование еще не устойчиво, либо имеются замещающие
операции, которые периодически вместо нее могут привычно использоваться. Данный уровень
развития интеллектуальной операции позволяет понимать общий смысл при объяснении материала,
сформировать общее представление о соответствующей области знаний или деятельности, но может
оказаться недостаточным для самостоятельного или углубленного изучения предмета и получения
высшего образования соответствующего профиля, но средне образование при этом получить можно.
При специально организованном обучении у учащихся 7-10 классов еще возможно интенсифициро-
вать развитие операции от среднего до хорошего уровня, но позже изменить что-либо уже не
удается. Если данная, средне развитая интеллектуальная операция не будет использоваться для
решения учебных или профессиональных задач, то со временем она деградирует. Средний уровень
представляет собой зону неопределенности: прогноз успешности и неуспешности равновероятен.

        Зона 3. Хороший уровень. Свидетельствует о том, что данная интеллектуальная операция
сформирована, ее функционирование устойчиво, способно обеспечить полноценное понимание
соответствующего учебного предмета, хорошую успеваемость, успешное освоение деятельности.
Данный уровень интеллектуальной способности достаточен для углубленного изучения предмета,
получения высшего образования соответствующего профиля, выбора данного направления в
качестве профессиональной деятельности. Однако индивид может не иметь уверенности относи-
тельно своих способностей, для окружающих его людей они тоже могут быть не очевидны. Это
такой интеллектуальный потенциал, который необходимо осваивать, развивать, совершенствовать.

        Зона 4. Высокий уровень. Свидетельствует о незаурядных способностях. Понимание
соответствующего предмета может даваться легко, суть деятельности или выводы кажутся очевид-
ными. Такая наиболее «сильная» операция активируется в первую очередь в любых ситуациях,
«стремится» замещать собой другие операции. В этом случае может тормозиться функционирование
других интеллектуальных операций, закрепляться специфическая однобокость интеллекта. Человек
хорошо осознает свои способности, легко осуществляет выбор специализации обучения или
будущей профессии. Его способности обычно очевидны и для окружающих. '
Для отнесения данных тестирования к той или иной зоне необходимы сведения о скоростных:
характеристиках переработки ; информации индивидом или о его нейродинамических особенностях.
Если человек медлителен (например, его скорость переработки информации, замеряемая тестом
Тулуз-Пьерона, не достигает среднего уровня), то при интерпретации следует делать поправку.
Результаты тестирования, соответствующие верхней границе слабого уровня, следует
интерпретировать уже как средний уровень, а соответствующие верхней границе средней нормы, как
хороший уровень развития соответствующей интеллектуальной операции.
При интерпретации интеллектуальных операций, замеряемых тестом Амтхауэра, мы опирались на
представления Л. С. Выготского о развитии мышления и наши собственные исследования в этой
области. Краткие характеристики субтестов, которые приводятся в российских публикациях (3, 6,
14), формальны, мало информативны, а в ряде случаев и неверны (например, когда утверждается,
что 7 и 8 субтестами исследуется одна и та же способность) (3). Ниже мы приводим краткие
содержательные характеристики интеллектуальных операций, замеряемых с помощью субтестов
теста Амтхауэра, которые составлены нами на основе обобщения результатов многолетнего его
использования.

        Субтест 1 (IN). а) Практический интеллект: здравый смысл, рассудительность, умение
выделять в информации практически значимую сторону, практически важные детали, б) Общая
осведомленность: обладание обширными фактологическими знаниями из самых разнообразных
сфер, в) Способность создавать собственные, индивидуальные методы для систематизации ин-
формации, которая не поддается объективной классификации. «Цепкость» интеллекта, постоянно
действующая установка на удержание, сохранение (на всякий случай) любой случайной, отры-
вочной, непосредственно не относящейся к работе или учебе информации. Любые никак не
связанные между собой сведения, факты из самых различных областей группируются человеком по
только ему одному понятным или интуитивно чувствуемым признакам, и «раскладываются на
хранение в определенные ячейки». Для поиска и извлечения необходимых сведений из памяти че-
ловек пользуется только ему одному понятной «картотекой». Такому человеку кажется интересным
многое из того, на что большинство людей вообще не обращают внимания. Человек не старается
запомнить, а просто отмечает (т. е. «помещает в соответствующую ячейку») различные новые для
себя сведения и факты. Он усваивает не закономерности, обоснования, логику, а только факты,
сведения, целостные образы.

        Субтест 2 (EL). Интуитивное понятийное мышление. Умение видеть, выделять основное,
значимое, главное в описательном, неструктурированном материале, понимать внутренний смысл
высказываний, сообщений, отделять существенные, константные свойства, характеристики объектов
и явлений от «внешних», второстепенных. Наличие понятийного интуитивного мышления не-
обходимо, чтобы использовать научные, теоретические знания в практической жизни. Данная
интеллектуальная операция основана на интуитивном анализе. Мыслительная деятельность состоит
в том, что человек постепенно как бы очищает информацию от всего второстепенного, наносного,
лишнего, отсекает, отбрасывает все ненужное и оставляет только ее суть. Обычно человеком не
осознается принцип, на основании которого он действует, когда «очищает» информацию, принимает
решение или делает вывод. Он просто чувствует, знает, что так будет правильно, и в основном не
ошибается.

        Субтест 3 (AN). Понятийное логическое мышление. Умение выделять объективные
закономерности, связи между явлениями окружающего мира, видеть внутреннюю логику в
последовательности событий, происходящих изменениях, вычленять алгоритмы деятельности.
Способность понимать логику доказательств, смысл формул, правил, сферу их применения;
обобщать и частично трансформировать собственные знания и опыт, переносить их, использовать в
других жизненных или учебных ситуациях; «перебрасывать» логические мостики при недостатке
информации или пробелах в знаниях, в результате чего сохраняется возможность понимания общего
смысла сообщения. Характеризует общую способность к обучению. Понятийное логическое мышле-
ние полностью осознано, обладает операциональной обратимостью. Используется для поиска
причинно-следственных связей, выделения логической последовательности в изложении 
инфор-мации, доказательства и обоснования интуитивных догадок, логической проверки выводов,
связывания научных построений. Для понимания, объяснения или доказательства широко использу-
ется метод аналогий.

        Субтест 4 (GE). Понятийная категоризация. Способность к образованию понятий,
определению конкретных явлений в рамках более общих категорий, систематизации знаний,
обобщению, структурированию описательного, эмпирического материала посредством создания
объективных классификаций. С ее помощью характеристика явления, объекта дается по его родо-
видовой принадлежности, однозначно определяется его положение в системе объективных знаний,
появляется возможность заранее прогнозировать весь спектр его существенных характеристик,
Мышление становится многомерным, комплексным, исчезают линейность, однонаправленность,
формируется способность к теоретическому моделированию. Данная способность позволяет
создавать искусственные системы (например, языки программирования), научные
построения(например, периодическую таблицу элементов). Она позволяет легко видеть и усваивать
систему правил, которые действуют в определенной сфере знаний, характеризует чувство структуры
языка.

        Субтест 5 (AR). Математическая интуиция. Способность к усвоению и «автоматическому»
использованию стандартных математических алгоритмов. Наличие математической интуиции
позволяет человеку сразу видеть тип задачи и метод ее решения, применять адекватные стандартные
приемы и операции там, где они требуются, быстро производить в уме примерные расчеты,
контролировать «прикидкой» правильность получаемых результатов. На ее основе в дальнейшем
формируется способность к «свертыванию» стандартных математических алгоритмов, наличие
которой позволяет сразу видеть и сообщать результат ряда достаточно сложных вычислительных
операций. Например, человек может «взять» в уме интеграл и сразу сказать ответ, который
получается в результате преобразований, занимающих более страницы.

        Субтест 6 (NU). Формально-логическое мышление. Умение оперировать отношениями,
зависимостями, безотносительно к качественному содержанию информации, совершать различные
логические преобразования самих операций. Может характеризовать мышление трех типов (или
уровней) в зависимости от того, над какими интеллектуальными операциями надстраивается (или
символизацией чего является), какими отношениями обучается человек оперировать. На базе
развитого понятийного мышления может формироваться полноценное абстрактное мышление,
которое поднимает функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень,
возникает новый, более совершенный его тип. Соответственно, резко возрастают возможности
индивида в освоении любых наук и сфер деятельности, в решении жизненных задач. Если
полноценное понятийное мышление не сформировалось, то на базе комбинаторного мышления и
математической интуиции развиваются специализированные математические способности, которые
позволяют получить высшее образование соответствующего профиля, но характер
функционирования интеллекта в целом при этом не меняется. Подобные математические
способности не расширяют возможностей в овладении другими науками или в решении жизненных
задач. Если развита только математическая интуиция, то на ее основе формируются ограниченные
вычислительные способности, позволяющие быстро производить в уме различные арифметические
расчеты, «по прикидке» контролировать правильность конечного и промежуточных результатов,
замечать ошибки в вычислениях. При неполноценном понятийном мышлении за счет
формального (абстрактного) структурирования может происходить некоторое совершенствование
операциональной стороны той сферы знаний, в которой человек специализируется.

        Субтест 7 (PL). Образный синтез. Способность к формированию целостных представлений
на основе последовательно поступающей, несистематизированной, разрозненной, отрывочной,
неполной информации. Возникающая целостность представляет собой образную, а не логическую
структуру, т. е. для своего осмысления нуждается в последующей аналитической обработке. Если
образный синтез функционирует в рамках развитого понятийного мышления, то он может
использоваться для научных обобщений, в системных или эмпирических исследованиях. Образный
синтез может быть одним из компонентов практического интеллекта, наличие которого позволяет
быстро схватывать ситуацию в целом и выбирать оптимальное направление для дальнейших
действий. На его основе формируется умение во внутреннем плане преобразовывать наблюдаемую
ситуацию, представлять ее под разными углами зрения, образно оценивать возникающие смыслы и
впечатления. Если практический интеллект или понятийное мышление не развиты, то образный
синтез функционирует только в рамках визуального интеллекта, облегчая работу с наглядно-
графической, представленной в виде рисунков информацией.

        Субтест 8 (SP). Пространственное мышление. Способность к вычленению пространственной
структуры объектов и оперированию уже не целостными образами или «внешними», видимыми
свойствами, а внутренними структурными зависимостями и отношениями. Процесс зрительного
восприятия преобразуется таким образом, что аналитически выделяются и фиксируются (часто
неосознанно) те визуальные параметры объекта, которые непосредственно связаны с его
внутренними, структурными характеристиками, его пространственной организацией. Операторными
единицами становятся не просто зрительно воспринимаемые свойства объектов, а
«абстрагированные индикаторы» их пространственной структуры, а также отношения,
закономерные связи между этими зрительно воспринимаемыми «индикаторами». В
пространственном мышлении базовыми являются операции анализа, вычленения внутренних схем,
на основе которых в дальнейшем развиваются операции следующего уровня, позволяющие
преобразовывать выделенные пространственные схемы. На основе данного типа мышления
формируется понимание объективных законов пространственной организации предметов и явлений
окружающего нас мира. Использование этих законов необходимо для создания искусственной среды
обитания человека (архитектурных сооружений, различных предметов, приборов, машин,
оборудования).

        Субтест 9 (ME). Оперативная логическая память. Формируется в результате преобразования
памяти на основе понятийного мышления. Запоминание предваряется осмыслением, струк-
турированием информации, выделением ее внутренней закономерной логики. Выделенная таким
образом структура (план, схема) и подлежит сознательному запоминанию, а все остальная
качественная, содержательная информация сохраняется в памяти как бы сама собой, автоматически,
благодаря операции «свертывания», которая используется при образовании любого понятия. В
результате использования понятийного мышления происходит анализ и обобщение подлежащей
запоминанию информации, она структурируется и организуется многомерно, по принципу
«понятийной пирамиды», поэтому в дальнейшем может быть воспроизведена в уме одновременно и
целостно, подвергнута любым преобразованиям, воспроизведена в любом порядке. Запоминанию
подлежит только общая схема (план, структура) или итоговое обобщение («верхушка пирамиды»),
которые позволяют сохранять все качественное многообразие содержания и без потерь его
воспроизводить. Обеспечивается полное владение информацией.

        Для интерпретации результатов тестирования необходимо в первую очередь определить
общий уровень интеллекта, который зависит от характера развития понятийного мышления и ;
очерчивает общие возможности индивида.

        I уровень. Если все три показателя понятийного мышления ; (субтесты 2, 3, 4) находятся на
слабом уровне, то интеллект в целом определяется как допонятийный, возможность получения даже
среднего образования мало вероятна, возможно освоение только исключительно простых, жестко
алгоритмизированных видов деятельности, либо таких, которые требуют сугубо практического
интеллекта, если он у индивида развит(субтест 1)

        I I уровень. Если результаты хотя бы по 2 субтесту достигают среднего уровня, можно
говорить о зачатках понятийного мышления и о возможности становления качественно нового,
понятийного интеллекта, хотя и интуитивного типа со всеми его ограничениями. (Наличие
понятийного интеллекта (интуитивного типа) и реальное расширение возможностей индивида в
освоении различных видов учебной и профессиональной деятельности констатируется только при
условии достижения хороших результатов по 2 субтесту.) В том случае, когда диагностируется сред-
ний уровень результатов по 2 субтесту, вполне реально получение общего или специального
среднего образования (в соответствии с наличием определенных специальных способностей).

        I I I уровень. Если результаты выполнения 2 субтеста достигают хорошего уровня, а 3 и/или
4 субтестов - среднего, то интеллект поднимается еще на качественно новый уровень развития и его
возможности увеличиваются, хотя он и остается по преимуществу интуитивным. В этом случае
появляется возможность получения высшего гуманитарного образования или специализации в
общественных науках, а также освоения инженерных профессий (при хотя бы среднем уровне
результатов по 5 и 8 субтестам).

        IV уровень. Если кроме 2 субтеста, на хороший уровень выходят показатели 3 или 4
субтестов, то соответственно расширяются возможности в освоении естественных наук или
изучении иностранных языков (при условии хорошего уровня по 4 и 9 субтестам), появляется
возможность развития абстрактного мышления (у учащихся 7-10 классов) и соответственно
значительного расширения сферы профессионального выбора.

        V уровень. Если все три показателя понятийного мышления достигают хорошего уровня, то
можно констатировать наличие полноценного понятийного интеллекта и исключительно широких
возможностей в освоении различных видов учебной и профессиональной деятельности (кроме
сугубо математической), с последующим занятием научными исследованиями. За время обучения в
7-10 классах при условии некоторого, более усиленного внимания к математике (особенно к алгебре)
вполне вероятно формирование полноценного абстрактного мышления и становление интеллекта
более высокого уровня. Некоторое развитие у учащихся абстрактного мышления еще возможно в 10
классе, но только физико-математического профиля. В 11-ом классе и позже развить его уже
невозможно. Чем позже развивается абстрактное мышление, тем сложнее оказывается преобразовать
на его основе весь интеллектуальный опыт индивида, т. е. меньше вероятность распространения
возможностей абстрактного мышления на все сферы его деятельности. При обследовании взрослых
людей трудно сказать, с интеллектом какого уровня (IV, V или VI) мы имеем дело.

        VI уровень. Если все показатели понятийного и абстрактного мышления достигли хорошего
уровня развития (субтесты 2, 3, 4, 6), то индивид обладает исключительно большими, практически
неограниченными возможностями в выборе учебной или профессиональной специализации, а также
в развитии собственных интеллектуальных способностей. Может в последствии осваивать новые
профессии и сферы деятельности.

        Если у старшеклассника, студента или взрослого человека диагностируется полноценно
развитое понятийное мышление, а абстрактное (по результатам 6 субтеста) находится только на
среднем уровне (или еле достигает нижней границы хорошего уровня), то весьма вероятно, что оно
не развито совсем. В этом случае чаще всего задания 6 субтеста, где требуются элементарные
операции абстрактного мышления, решаются им с помощью замещающего, понятийного мышления.
И сферы деятельности, где необходимо абстрактное мышление, он освоить не сможет.

        Следующий этап в интерпретации результатов тестирования состоит в определении профиля
интеллектуальных способностей. Для того чтобы в дальнейшем оперировать категорией
«способность», следует уточнить, что мы под ней будем подразумевать. Психологическое
содержание термина «способность», как и интеллекта, также понимается и трактуется по-разному.
Ниже излагается один из вариантов понимания сути профессиональных способностей, которого мы
придерживаемся при интерпретации результатов собственных прикладных исследований (17).

        Согласно принятому в психологии определению, способности - «это индивидуально-
психологические особенности личности, являющиеся условием выполнения той или иной
продуктивной деятельности. Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью в
том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно
осваивает способы ее организации и осуществления» (7). Способности - это не знания или навыки,
которые можно приобрести в процессе обучения, это нечто такое, что человек имеет еще до
обучения. Способности слагаются из свойств его характера, особенностей мышления, восприятия
мира и других его индивидуальных качеств. Если у человека есть именно те качества, которые
необходимы для выбранной им профессии, то он успешно ее освоит, если нет - то он никогда не
достигнет высот в этой области.

        Способности - это не какие-то отдельные качества человека, а, как говорил В. Н. Мясищев,
целостные комплексы взаимосвязанных и взаимоусиливающих друг друга свойств (9). Эти ком-
плексы складывается постепенно, оказывая все большее и большее влияние на формирование других
качеств, пронизывая собою психику человека и изменяя ее по-своему. Большинство способностей
берут свое начало в раннем детстве и в своем развитии проходят несколько этапов. Их можно
условно обозначить как этап формирования задатков (когда возникают отдельные профессионально
важные свойства или качества), ученический этап (когда складываются общие представления о
содержании той или иной деятельности) и заключительный этап, на котором происходит
объединение в целостный комплекс необходимых для успешной работы представлений, знаний,
навыков и индивидуально-психологических характеристик человека. Именно поэтому А. Н.
Леонтьев метафорически определял способность как прижизненно формирующийся
функциональный орган (9). У человека может развиться одна способность или несколько, но как
только у него такие новые «органы» складываются и начинают работать, то появляются очевидные
успехи в соответствующих видах деятельности.

        Как же все это реально происходит? Формирование задатков может начаться еще в раннем
детстве, если в играх ребенка содержатся, хотя и в упрощенном виде, элементы будущей про-
фессиональной деятельности. Такие игры помогают формированию интеллектуальных операций,
навыков, личностных качеств, поведенческих установок, сходных с теми, которые требуются в
профессии. Например, основные компоненты способности конструктора-разработчика формируются
рано, когда дети играют с кубиками, строительными наборами, детскими конструкторами. В
процессе игры они невольно наблюдают, как меняются пространственные формы, усваивают
необходимые для получения тех или иных объектов закономерности их построения, учатся
осуществлять «переход» от двумерных (плоскостных) рисунков, схем к объемным предметам и тем
самым развивают свои пространственные представления и воображение. В школе ребята знакомятся
с цифрами, учатся считать, начинают осваивать математику и развивать абстрактное мышление,
которое необходимо для выполнения расчетных и проектных конструкторских работ. Далее на
уроках черчения школьники учатся мысленно разбивать целостный образ на функциональные узлы и
«переводить» их в чертежи конкретных деталей, из которых впоследствии можно было бы собрать
те или иные предметы, машины, конструкции. Формируется умение выделять в объемных предметах
внутреннюю структуру, понимать закономерности, благодаря которым элементы структуры
связываются и функционируют как единое целое, то есть развивается пространственное мышление.

        На ученическом этапе (когда подросток занимается в кружке моделирования или становится
студентом технического вуза) происходит объединение получаемых специальных знаний и общих
сведений о работе конструктора с качествами-задатками, в результате представление о профессии
как бы оживает. Иногда бывает достаточно время от времени слушать, как профессионалы
(знакомые или родители) обсуждают свою работу, чтобы возникло понимание сути деятельности. А
понимание рождает интерес. Если качества-задатки не сформировались, то получаемые сведения о
работе конструктора не находят отклика во внутреннем опыте человека, остаются внешней
информацией, которая не может встроиться в систему его представлений и поэтому постепенно,
забывается. Бывает, что человек, заканчивая вуз, так и не представляет, где он будет работать, и что
он будет делать, не может найти работу и в итоге никогда не работает по специальности.
Полученные знания так и остаются «мертвым грузом», если не было задатков, с которыми они
должны были объединиться.

        Для того чтобы сформировались те или иные профессиональные способности, требуются
различные и вполне определенные качества-задатки. Например, чтобы стать программистом, не-
достаточно умений пользоваться стандартными технологиями, Интернетом или играть в
компьютерные игры. Во-первых, необходимо сильное абстрактное мышление. Если алгебра и триго-
нометрия в 10-11 классах идут легко (особенно решение уравнений и неравенств в общем виде, то
есть без чисел, с буквами и символами, нахождение и графическое выражение функциональных
зависимостей), то можно сказать, что оно уже сложилось. Во-вторых, необходимо понятийное
логическое мышление, о наличии которого может свидетельствовать хорошая успеваемость по
физике. В третьих, чтобы освоить различные языки программирования, нужны структурно-
лингвистические способности. Когда они имеются, то при обучении в школе легко запоминаются ус-
ловные обозначения химических элементов и различных их соединений (солей, щелочей, оснований
и пр.), хорошо идут иностранные языки. Следовательно, чтобы сформировались полноценные
способности к работе в качестве программиста, нужны достаточно сложные качества-задатки. Если
они не сложились, но старшеклассник занимается на подготовительных курсах и интенсивно
готовится к вступительным экзаменам, то в итоге может поступить на факультет прикладной
математики технического вуза, но это еще не означает, что из него получится классный програм-
мист. Отнюдь не редки случаи, когда студенты уже на 2-3 курсе сталкиваются с непреодолимыми
трудностями в учебе и бывают вынуждены перейти на другой факультет (или в другой вуз), где
программа по высшей математике «попроще».

        Чтобы стать экономистом, тоже требуется абстрактное мышление, но уже несколько иного
типа, чем для работы программиста. Достаточно хорошей успеваемости по алгебре (при этом не
важно, как идет геометрия и тригонометрия). Важно, чтобы сложились умения быстро и точно
производить вычисления, «по прикидке» контролировать промежуточные и конечный результаты,
видеть и применять стандартные, типовые алгоритмы, не ошибаться в их выборе при решении
примеров и задач. Кроме этого требуются внимательность, усидчивость, готовность к длительной
монотонной, кропотливой работе с периодическими самопроверками и повторными расчетами. Если
человек активен, энергичен, любит поговорить, то вряд ли ему понравится работа бухгалтера или
экономиста, хотя соответствующее высшее образование он вполне может получить. Его будут
раздражать монотонность, бесконечные проверки, которые он перестанет выполнять, и
соответственно, качество работы будет невысоким, несмотря на то, что принципиальных трудностей
в работе может и не возникать.

        Когда человек начинает работать по освоенной специальности, то активизируется комплекс,
объединяющий знания и качества-задатки. На его базе легко формируются необходимые навыки и
умения, которыми этот комплекс все больше и больше «обрастает», «притягиваются» и новые
знания, таким образом, складываются собственно профессиональные способности. Недаром Б. М.
Теплов говорил, что способности и формируются, и проявляются в соответствующей деятельности.
Однако это только первые шаги в развитии способностей, которые могут оказаться и последними. В
условиях значительной регламентации деятельности или явном зависимо-исполнительском
положении работника, когда он только буквально выполняет предписанные инструкции или чьи-то
распоряжения, способности останавливаются в своем развитии. Напротив, расширяющиеся
возможности самостоятельного принятия решений и планирования собственной деятельности
стимулируют развитие способностей и наращивание профессионального потенциала. Достигнет ли
человек высот в профессии, зависит не только от способностей, но и от условий, в которых он
начинает свою деятельность, а также от его личной активности.

         Используя тест Амтхауэра, мы замеряем интеллектуальные компоненты способностей.
Можно с уверенностью сказать, что интеллектуальная операция входит в структуру способности,
если ее развитие соответствует хорошему уровню. Средний уровень представляет собой зону
неопределенности. Особенно это касается интерпретации результатов тестирования школьников.
Интеллектуальные операции, характеризующие мышление учащихся 7-9 классов, достигшие
среднего уровня, еще могут поддаваться развитию и образовывать те или иные способности, хотя
это и требует значительных усилий. Следует помнить, что традиционные занятия с репетиторами не
развивают мышление. Они полезны только для восполнения пробелов в знаниях в том случае, когда
понятийное мышление хорошо развито. Если оно развито средне (или слабо), то в процессе
интенсивных занятий с репетиторами происходит только отработка навыков, алгоритмов решения
задач, систематическое заучивание материала, но учеником не приобретается возможность
самостоятельно разбираться в учебном материале, понимать в дальнейшем содержание предмета без
посторонней помощи. Дополнительные занятия математикой в 7-9 классах обычно состоят в
отработке стандартных приемов решения задач и могут приводить к улучшению результатов
выполнения 5 субтеста. Дополнительные занятия алгеброй в 10-11 классах могут несколько
активизировать абстрактное мышление и улучшать результаты выполнения 6 субтеста. Иногда в
результате дополнительных занятий физикой в 8-9 классах происходит развитие понятийного
логического мышления (субтест 3). Помощь репетиторов по остальным учебным предметам не
оказывает никакого развивающего влияния. Если же в занятиях с репетитором упор делается именно
на систематическое заучивание материала, то они приводят к интеллектуальной деградации.
Обучение по усиленным, интенсивным программам может также приводить к развитию отдельных
интеллектуальных операций. Обучение в 8-11 математических классах может приводить к
активизации абстрактного и пространственного мышления (субтесты 6 и 8), развитию
математической интуиции (субтест 5). Обучение в старших классах с углубленным изучением двух
иностранных языков обычно приводит к развитию структурно-лингвистических способностей и
логической памяти (субтесты 4 и 9).

        Используя тест Амтхауэра, мы выделяем способности к гуманитарным, общественным,
естественным, физико-математическим наукам, а также ряд специальных профессиональных
способностей. Развитие интеллектуальных операций, свидетельствующих о наличии
соответствующих способностей, должно достигать хорошего уровня, т. е. количественные значения
показателей по данным субтестам должны попадать в 3 (или 4) зону. Порядок субтестов,
характеризующих те или иные способности, приводится по степени их значимости для выполнения
соответствующей деятельности. Не следует забывать, что ниже указываются только
интеллектуальные компоненты способностей.
 Гуманитарная специализация (филология, журналистика, искусствоведение) - 2 субтест на
хорошем уровне (или на верхней границе среднего) и хотя бы средний уровень результатов по 3 и 4
субтестам (необходимо дополнительное исследование собственно гуманитарных способностей,
информацию о которых с помощью теста Амтхауэра получить невозможно).

        Педагогика - на хорошем уровне (или на верхней границе среднего) 2 и 9 субтесты и хотя бы
на среднем уровне результаты по субтестам, соответствующим профилю преподаваемого предмета.

        Общественные науки (история, философия, социология, культурология, юриспруденция,
психология консультирования, социальная работа и пр.) - на хорошем уровне 2 и 1 субтесты, а также
желательно 7 и 6 субтесты (или 1, 7 и 6 субтесты на верхней границе среднего уровня).

        Естественные науки (биология, химия, география, археология, геология, метеорология,
медицина, фармакология, экспериментальная психология и пр.) - на хорошем уровне 3, 2 и 4
субтесты, и хотя бы средний уровень по 1 субтесту, а для медицины - еще и хороший уровень по 9
субтесту (стоматология и хирургия - дополнительно хороший уровень по 8 субтесту).

        Физико-математические науки - 6, 3 и 5 субтесты на высоком или ближе к высокому уровню,
на хорошем - 8,2 и 4 субтесты. 1

        Прикладная математика, программирование - 6 и 5 субтесты на высоком или близко к
высокому уровню, 3 и 4 субтесты на хорошем уровне.

        Экономика: бухгалтер - на хорошем уровне 2 и 5 субтесты, желательно и 1 субтест;
экономист - на хорошем уровне 2, 5 и 6 субтесты, желательно и 1 субтест; маркетинг,
прогнозирование в сфере экономики - на хорошем уровне 2, 3,6 и 5 субтесты.

        Инженерная деятельность: инженер-технолог - на хорошем уровне 3, 7 и 1 субтесты, а также
не ниже среднего уровня 5 и 2 субтесты; инженер-конструктор расчетчик - на хорошем уровне 8, 5 и
6 субтесты, а также не ниже среднего уровня 3, 1 и 2 субтесты; инженер-конструктор
экспериментатор - на хорошем уровне 8, 3 и 5 субтесты, а также не ниже среднего уровня 1, 2 и 6
субтесты.

        Архитектура, промышленный дизайн - на хорошем уровне 8 и 2 субтесты, а также не ниже
среднего уровня 7, 3 и 5 субтесты (необходимо дополнительное изучение творческого воображения).

        Иностранные языки - на хорошем уровне 4, 9 и 2 субтесты (9 субтест желательно на высоком
уровне), а также не ниже среднего уровня 3 субтест.

        Управленческая деятельность: мелкая коммерция, индивидуальный бизнес - на хорошем
уровне 1 и 9 субтесты, а также не ниже среднего уровня 2, 5 и 7 субтесты; менеджер по найму
(среднее и высшее звено управления) - на хорошем уровне 3, 9 и 1 субтесты, а также не ниже
среднего уровня 7, 2 и 5 субтесты; собственно предприниматель («хозяин» предприятия) – на
хорошем уровне 3,1,7 и 9 субтесты, а также не ниже среднего уровня 5 и 2 субтесты.

        Торговля: торговый представитель - на хорошем уровне 1, 2 и 9 субтесты, а также не ниже
среднего уровня 5 субтест; продавец - высокий уровень внимания (например, по тесту Тулуз-Пье-
рона) и хороший уровень по 9 субтесту, а также не ниже среднего уровня 2 и 5 субтесты.

        Во многих профессиях (например, архитектура, дизайн) важен творческий потенциал
специалиста, в других - умение устанавливать и поддерживать отношения с широким кругом людей
(предпринимательство) или сам характер отношений к людям (педагогика). На этапе освоения
профессии не маловажную роль играют такие личные качества как организованность, исполни-
тельность, методичность в учебе, от которых зависит полнота и систематичность профессиональных
знаний. Все это требует специальных исследований, без которых надежность прогноза про-
фессиональной эффективности будет невысокой.

        Если интеллект сильно математизирован, в нем явно доминирует абстрактное, формально-
логическое мышление, то человек оказывается неспособным оперировать приблизительными
данными, выделять в первую очередь практическую сторону ситуации. Сильный абстрактный
интеллект является противопоказанием предпринимательству. Достаточно близки интеллект пред-
принимателя и инженера-технолога. Если имеются необходимые личностные качества, то из
технологов получаются наиболее успешные предприниматели. Наличие интеллекта естественно-на-
учного типа также предоставляет человеку возможность освоить управленческую деятельность.
Представители общественных наук имеют некоторые возможности заняться малым бизнесом (в ос-
новном в сфере образования, туризма и различных услуг). Меньше всего шансов для освоения
предпринимательской деятельности имеют гуманитарии, бухгалтеры, экономисты, педагоги,
инженеры-конструкторы, математики-программисты. Они могут входить в управленческую
команду, но не должны занимать пост генерального директора или сами вести дело.

        Следует учитывать, что у старшеклассников могут сложиться интеллектуальные задатки не к
одному, а к нескольким видам профессиональной деятельности. Их нужно раздельно проанализи-
ровать в сравнении с другими индивидуальными особенностями подростка и предложить ему ту
сферу деятельности, где он пред- ' положительно сможет достичь максимальной эффективности. Но
окончательный выбор всегда остается за самим индивидом. В Приложении 2 приведены
статистические данные обследования различных групп испытуемых (школьники 7—11 классов,
студенты различных вузов, взрослые). В таблицах 1-5 приведены сравнительные данные
обследования учащихся общеобразовательных, гимназических и лицейских классов, классов с
различной учебной специализацией, различных параллельных классов одной и той же школы. В
таблицах 1-3, 5 также показана динамика различных показателей интеллекта старшеклассников,
отражающая изменения, происшедшие в системе образования за последние 10-15 лет. В таблице 8
приведены данные лонгитюдных исследований старшеклассников, в которых отражена
изменчивость интеллектуальных показателей на различных этапах процесса обучения в связи с
математической и гуманитарной специализациями. Приведенные данные наглядно демонстрируют
скачкообразность самого развития, наличие периодов стабилизации, а также явлений подавления и
деградации «непрофильных» интеллектуальных операций, которыми сопровождается процесс
становления интеллекта определенного профессионального типа.

        В Приложении 3 графически изображены профили Интеллектуальных задатков ряда
профессиональных способностей. Приведенные сравнительные графические изображения позволяют
лучше представить соотношение тех или иных интеллектуальных операций в структуре различных
профессиональных способностей, а также требования к их уровневым характеристикам. Профили
составлены на основе данных тестирования профессионалов, когда они еще были
девятиклассниками.